Treball d'observació, juny de 2014

En aquesta pàgina hi presento els comentaris que he publicat també en forma de “Comentari” per a cadascun dels treballs que heu fet. Per a mi realitzar la lectura d’aquests treballs ha estat molt interessant i considero que he après molt; els vostres comentaris i les vostres interpretacions han estat per a mi font de diàleg i aprenentatge. Realitzar aquesta feina ha estat per a mi també una tasca no diré esgotadora però gairebé... Algunes dades són les següents:

Temps que he dedicat a fer la lectura dels treballs i els corresponents comentaris:	al voltant de 20 hores
Treballs lliurats:	13 treballs
Persones que l’han presentat:	65 persones
Llargària en paraules de tots els treballs junts:	74.740 paraules
Mitjana de paraules per alumne que sortirien:	1149 paraules
Llargària en paraules dels meus comentaris:	10.432 paraules

Us animo a llegir el vostre comentari i també la resta de comentaris. És important que vegeu que les coses en aquest bloc són transparents. Us felicito finalment per l’esforç que heu realitzat portant a terme aquesta tasca.

[Nota: Per raons d’organització alfabètica automàtica he hagut d’aplegar en un sol paràgraf cada vegada el que als “Comentaris” he dividit en paràgrafs diversos].

01 Águila Cristina, 04 Arús Andrea Activitat: molt ben contextualitzada; la preparació de la lectura és molt encertada, amb l’espai reservat per a l’anticipació de continguts del conte. Crec que la vostra anàlisi del resultat de la lectura va ben encaminada: ell a l’escola ha après que entendre un text és oralitzar-ne les paraules (“li preguntava què havia entès, però ell, en comptes de pensar sobre el que havia llegit, tornava a llegir la frase un altre cop”). A les conclusions amplieu aquesta idea. A l’inici del text, però reformularia la manera que teniu de donar una possible explicació d’aquest fet: dieu que “No tenia la capacitat de recordar el significat de les paraules, sinó que el feia era llegir i unir lletres” em sembla que dir-ho així és situar el problema de comprensió en l’àmbit de la memòria, en l’àmbit estrictament cognitiu, de retentiva. Tampoc interpretaria el fenomen d’inventar-se paraules (“alguns cops, deia paraules sense sentit i no es plantejava si era correcta o si tenia algun significat”) en els mateixos termes: el que fa el nen és anticipar la resta de la paraula amb indicadors morfològics com ara l’arrel o l’inici. Crec que el que dieu del pes que té l’ensenyament del codi es pot relacionar amb la poca rellevància que tenen les imatges per al nen: segurament per a ell no són indicadors de sentit i per tant no els fa cas, tot centrant l’atenció en les lletres i les paraules. Conclusions: la lectura general que feu del que el nen fa és força encertada; malgrat tot, quan dieu que “el procés de lectura es va basar en el desxiframent del codi, no en la comprensió d'aquest, fet que ens va sobtar ja que esperàvem millors resultats” crec que us esteu allunyant del sentit genuí del vostre treball d’observació, que és fer una intervenció, observar el comportament del nen i intentar donar-hi alguna explicació (i no pas “buscar bons resultats”). Més que “bons resultats” la vostra atenció s’ha de centrar en les possibles explicacions: si el nen se centra en el desxiframent únicament ens permet concloure que ampliar la seva atenció a les imatges ha de ser promogut pels ensenyants,. No surt espontàniament. És una idea que introduïu  encertadament al final. Redacció: molt àgil i clara; compte amb alguns problemes: “per tal de potenciar aquests processos es necessari que els infants convisquin amb aquests”, “que motivés al nen”, “a causa de que”, “el fet de que”, “una lectura basada en el context en la que”, “com la majoria eren curtes, era capaç de”, “es centra”, “ambdós anàlisis”, etc. NOTA: 7,75.

02 Aguilera Natalia, 39 López Estel Activitat: heu fet una activitat molt ben contextualitzada i ben focalitzada; és interessant la situació que viu el nen a l’escola, en què se’l “diagnostica” d’hiperactiu mentre que els professionals externs a l’escola consideren que no ho és. Això fa pensar, no?; hauria estat bé que hi haguéssiu dit la vostra (potser al final del treball i més enllà del fet que quest nen va néixer a finals d’any). Trobo interessant que el nen, tal com indiqueu, rectifiqui algunes paraules quan les oralitza: us limiteu a dir que s’adona de l’error; però jo crec que el raonament es pot elaborar més; per exemple: jo diria que això indica que el nen necessita actuar per etapes, una primera etapa d’oralització de les grafies i una segona etapa de control una vegada ha oralitzat la paraula; es tracta de dues operacions diferents que els lectors competents fem alhora i que en canvi els nens segurament necessiten fer en dos moments. Trobo interessant el que remarqueu relatiu al nom propi; potser hauríeu pogut desenvolupar la idea que (crec que) apunteu: el nom propi és après com un bloc a diferència del que passa amb la resta de les paraules. Em crida l’atenció el que fa amb l’article a “El arbra” [escriptura del nen]: vosaltres dieu que això fa pensar que no té interioritzat l’apòstrof o que a l’escola no l’han treballat; jo tendeixo a pensar una altra cosa: curiosament mentre que a l’oral l’article no sona sencer, ell sí que l’escriu sencer; sap per tant diferenciar el sistema oral del codi escrit; això és molt remarcable perquè les paraules gramaticals (com article) s’acostumen a escriure enganxades a la paraula lèxica (en aquest cas, al nom). Aquest nen pensa molt! Redacció: molt àgil i entenedora; compte: “Aquesta ràpida associació amb el personatge descrit, ens permet veure” [problema amb la coma], “la tornada a llegir”, “En l’activitat de l’escriptura, la qual consistia a utilitzar les diferents lletres del seu nom per a construir una paraula nova i a partir d’aquesta, fer una frase.”, “aprés”, etc. NOTA: 8.

03 Álvarez Berta, 59 Ramos Sara, 64 Rodríguez Vilella Laura Activitat: molt interessant; crec que la idea inicial era molt bona i ha estat un encert d’introduir-hi modificacions. Hi ha una qüestió amb la qual estic en desacord: dieu que és molt important saber quina és l’etapa per adaptar millor les activitats o afirmeu ‘per dissenyar unes bones activitats és necessari conèixer les diferents etapes sobre el desenvolupament dels infants”: jo diria que saber les etapes va bé sobretot per interpretar el que els nens han fet. I això et farà més conscient quan hagis de preparar activitats. Conclusions: trobo inquietant que un treball que us ha fet pensar i reflexionar tant (per tant un treball molt profitós) us porti a pensar que ‘podríem dir que tots aquests factors han fet que aquesta activitat d’observació fes fallida’. Com que n’esteu aprenent, també heu d’aprendre a saber què significa un treball d’observació; significa intervenir a l’aula a partir d’uns pressupòsits determinats que fan elaborar un material d’una manera i no d’una altra, i significa sobretot observar què ha succeït i intentar interpretar-ho. En  el procés d’observació i interpretació sorgeixen idees interessants: la importància de la motivació, la importància de reestructurar l’activitat a mesura que s’avança, etc. No és pertinent el terme ‘error’ perquè no heu comès errors sinó que heu realitzat accions destinades a ser interpretades posteriorment. Aprendre és això. Se m’acut una cosa que vosaltres intuïu però sobre el qual no acabeu de proposar alguna explicació concreta. Dieu que la lena no ha sabut interpretar el conte. El conte de la lletera es mou en dos plans: el pla de la realitat (indicatiu: imperfet, perfet perifràstic) i el pla de la irrealitat (subjuntiu: que vengués; i condicional: compraria, etc.). En un dels textos E. Ferreiro explica les dificultats que tenen els nens per escriure frases del tipus ‘No hi ha cap gat’ perquè en el moment en què ho posen per escrit... ‘ja n’hi ha un’!; per als nens la paraula és la cosa; en aquest cas els nens escriuen la frase prement el llapis molt lleugerament perquè no es vegi gaire... Podria ser que la dificultat d’entendre el text (que vosaltres interpreteu en termesde causalitat) estigués relacionada amb els temps verbals? Podríem dir que per als nens una cosa que es digui ja és una cosa que passa. Redacció: molt i molt ben redactat; atenció amb alguns errors: ‘anàlisi’ és femení (en una ocasió apareix com un mot masculí), ‘intermig’ és en realitat ‘intermnedi’, ‘conten’ és ‘compten’ i ‘degut que el nen/a’ seria ‘perquè el nen’. Berta, l’expressió ‘ha de trencar les estructures mentals que s’havia format en el sistema sil·làbic, per començar a comprendre que és una altra la manera com les paraules es construeixen, la formació alfabètica’ em sembla massa forta: més que en termes de ‘trencar’ jo ho interpretaria en termes d’’enriquir’ la seva teoria de com està organitzada la paraula. NOTA: 8,75.

05 Botella Montserrat, 48 Medina Lorena, 56 Piqueras Marta Activitat: molt ben exposada i descrita. Hi ha alguns aspectes que jo matisaria. Per exemple, incloure com a objectiu del treball descriure la capacitat sintetitzadora de la nena és estrany, ja que això entra més en el que els alumnes treballen més endavant, sobretot en les tasques d’escriure resums, instruccions o narracions d’excursions realitzades a l’escola; són escrits difícils de fer. En aquest sentit està molt bé el conjunt de preguntes que vosaltres formuleu per ajudar en aquest procés. L’anàlisi detallada que feu de la seva producció escrita és molt interessant i encertada. És interessant el vincle que establiu entre oralització i escriptura, i com això afecta no només el dígraf ‘gu’ sinó també mots que separa degut a la lectura que en fa com a ‘er ma ni ta’. És genial que la nena numeri els comentaris de les imatges, igual com feu vosaltres en les vostres notes! Com interpreteu alguns dels fenòmens? Per exemple “l’alumna (...) va entendre que la nena a les diferents edats eren tres germanes que compartien les joguines”: quina explicació hi donaríeu? Jo m’imagino que això indica que als nens els costa molt entendre que una cosa és el temps de la realitat (el nostre com a lectors) i un altre el temps de la història (en uns minuts potser han passat dins la història varis anys). Constatar aquesta dificultat ha de fer que ens preguntem de quina manera la podríem ajudar en una altra ocasió. Hi ha un aspecte de les valoracions que jo matisaria; Montse, tu dius “encara que l’entorn correcte és del tot indispensable per ajudar el procés, l’esforç i l’entusiasme per aprendre pot superar tot tipus d’obstacle”: des del meu punt de vista, però, quan vosaltres proposeu l’activitat i acompanyeu la nena ja esteu creant un context determinat, no?  No tot per tant sorgeix de la motivació personal, o dit d’una altra manera: que la força del context és molt punyent queda demostrat en l’activitat que heu dissenyat. Estic d’acord amb tu, Lorena, quan parles de la importància d¡aprofitar i estimular la curiositat dels nens. Compte amb alguns problemes d’escriptura: “a separat per síl·labes”, “un moment de l’activitat en el que va canviar d’idioma” o “oracions complertes en les que s’observa” [en les quals, en què], “amb la que he compartit” [amb la qual, amb què], “m’ha fet adonar-me’n” [ha fet que m’adonés de, ha fet que me n’adonés, m’ha fet prendre consciència de]. NOTA: 8,5.

06 Budi Mar, 15 Díaz Alicia, 61 Resina Eric Activitat: ha estat una activitat molt ben encarada. El contrast entre tots dos germans constitueix un àmbit de gran potencial per a la recerca. Hi ha alguns aspectes amb els quals discrepo: l’afirmació “vam poder comprovar que és una nena que té dificultats de concentració (es distreu amb facilitat)” em sembla massa forta. Si us hi fixeu bé, l’activitat en què la nena està implicada és justament una tasca de gran complexitat, que com bé dieu pot portar a la sobrecàrrrega cognitiva; en aquest sentit atribuïu a la nena (“és una nena que té dificultats de concentració”) una propietat que en realitat és de la situació, i que podríem formular així: “hem observat que efectivament, com diu la recerca, si la tasca d’escriptura no s’acompanya adequadament l’aprenent es pot trobar bloquejat o desorientat, ja que és una tasca d’una gran dificultat”. Quan focalitzeu l’atenció en el procés de revisió, afirmeu el següent: “durant el procés s’anava aturant i rellegia allò que acabava d’escriure, però tan sols amb la intenció d’intentar trobar idees noves per prosseguir la història” i remarqueu que hi havia poca revisió de l’ortografia. De la vostra anàlisi, se’n pot deduir que penseu que és una qüestió menor el que fa mentre escriu el text; en realitat, la nena us està mostrant un comportament que tots els escriptors competents tenim: actuar estratègicament; això vol dir que la primera atenció se centra sempre en el contingut de l’escrit, un procés complex que no permet atendre alhora aspectes formals; és interessant el que constateu, i és que després la nena no mostra interès per revisar l’ortografia. Quina explicació donaríeu a aquest fet (anant més enllà d’una explicació basada en la manca d’interès)? L’explicació que hi donaria jo és que per a l’aprenent són molt més evidents els continguts que expressem quan escrivim que no pas aspectes de normativa; aquests aspectes són molt complexos perquè impliquen veure el text com una convenció que ha de situar-se en uns paràmetres comunicatius: un d’aquests paràmetres és la normativa; un text que fem públic ha de respectar unes normes compartides per la comunitat. Una prova d’això és que hi ha textos en què pels paràmetres comunicatius no cal que es respectin normes ortogràfiques (per exemple una nota penjada a la nevera de casa o una nota al nostre diari personal). L’anàlisi dels mots és molt interessant i pertinent; una qüestió: jo crec que és massa fort parlar en termes de “errors ortogràfics” quan s’analitza l’escriptura d’aquests infants (per exemple, la manca d’erra final en infinitius); més aviat caldria parlar de “fenòmens”, als quals podem intentar donar una explicació. Crec que és interessant també el que constateu del nen: “el Josep tenia molt clar la temàtica de la seva història, però per res tenia clar com organitzar les idees ni els objectius, per aquest motiu podem dir que no havia fet una bona planificació”. Hi trobo a faltar algun tipus de conclusió lligada a la tasca del docent: des del meu punt de vista, el que observeu ens ha de fer pensar que la planificació no surt espontàniament i no podem deixar-la en mans dels nens, sinó que els hem d’acompanyar en aquest procés. Com? Bé, això ja és una altra història; de moment és important veure que les dades ens indiquen que cal guiatge per part del docent. El mateix es pot dir d’una altra cosa que descobriu: “en cap moment va mostrar una anticipació d’allò que anava a llegir”. Això què indica? No ho dieu; jo crec que indica que l’anticipació no apareix tampoc espontàniament; segurament aquest nen ha tingut una experiència molt pobra pel que fa a l’aprenentatge lector, en què no ha passat per l’experiència de veure un docent verbalitzant les diverses maneres de fer anticipacions sobre un text. Són interessants les graelles que feu servir. Hi trobo a faltar un intent d’indagar més en els fenòmens observats, en el sentit d’intentar explicar-los tal com jo us he mostrat en les línies precedents. En aquest sentit, crec que això lliga amb una de les idees que exposeu als comentaris finals: que no trobeu relació entre el treball de Ferreiro i Molinari i el vostre, perquè no heu fet servir ordinador. Per a mi en canvi hi ha un punt de coincidència total: heu observat uns fenòmens i aquests fenòmens poden ser interpretats. Redacció: molt clara; compte: “està cursant 2º de primària”, “motivacional”, “els hi vam proposar”, “que els hi agradés”, “ell llapis, els pallis de colors…”, “En quant a la alineació”, “Com diu l’Emilia Ferreiro ninguno de los sistemas de escritura es “puro” […]. La escritura de los niños y las niñas no se puede caracterizar como una progresión de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto” [quan se cita cal posar-hi cometes i de vegades també dos punts], “no s’ha d’entendre com esa técnica que se va a desarrollar en el sentido de la economía de medios y la eficiencia del funcionamiento” [ídem], “acompanyar als infants”, etc. NOTA: 8,75.

07 Carreño Daniel, 08 Carrillo Olga, 46 Martínez Esther Activitat molt ben pensada: és simple i està ben justificada i contextualitzada; la vostra anàlisi també està molt clarament focalitzada. Discrepo en algunes qüestions que dieu. Crec que la següent afirmació és poc clara: “Aquest fet [que parli català i castellà] dificulta la tasca de la parla i l’escriptura, ja que sovint confon i barreja idiomes”; implica que el plurilingüisme és negatiu perquè fa que els nens barregin llengües; en realitat, tal com la recerca mostra, la barreja de llengües és un fet natural que va reestructurant-se progressivament tant per la presa de consciència del parlant com per l’acció de l’escola; la recerca mostra també que el guany de parlar més d’una llengua és molt superior al problema de les interferències entre llengües. Es tracta d’una qüestió secundària en el vostre treball, però val la pena fer l’aclariment. És interessant el que comproveu de la llista: el nen primer la fa escrivint ‘en forma de text’; quina interpretació hi doneu? Jo crec que indica que les persones no venim al món amb coneixement dels diversos gèneres discursius (per exemple, les llistes), són coses que o bé ens han d’explicar o bé ho aprenem per contacte diari amb les pràctiques discursives (si ha vist fer llistes sabrà com són). Interessant, el que observeu sobre com corregeix la paraula “rasall” (per “raspall”). Els comentaris finals són molt encertats; he trobat molt aconseguit la manera de referir-vos als textos de Ferreiro i Ferreiro i Molinari; les cites són molt pertinents i aclaridores. Redacció: clara però amb nombrosos punts que haurien de ser reescrits, començant pel títol; compte: “Ens anem de colònies”, “L’activitat realitzada ha sigut a un nen de 6 anys”, “Ramón Fuster”, “dictats, copies del llibre”, “anglés”, “(1999)Llegir i escriure per viure” [ni hi ha espai després del parèntesi i el títol no apareix en cursiva], “li podia motivar i facilitar la tasca”, “una altre”, “alguns errorsortogràfics”, “un bon anàlisi”,etc. NOTA: 7,75.

09 Castaño Ignacio, 74 Vicens Esther Activitat: m’ha semblat molt ben descrita; la part inicial en què expliqueu el context dels nens és molt pertinent i completa; potser hi hagués faltat alguna referència al tipus d’activitat que vosaltres proposeu en el sentit de si considereu que és molt diferent o molt igual al que fan habitualment a les respectives escoles. Se m’acut que hauria estat bé pensar algun tipus d’activitat aprofitant que hi havia tots dos nens, potser alguna tasca com les que hem observat a classe sobre nens fent tasques junts (de lectura i escriptura). Potser en una altra ocasió ho podeu intentar (encara que sigui amb altres nens) i contrastar-ho amb el que heu observat en aquesta ocasió. És molt interessant la pregunta que feu al nen sobre les vegades que s’atura i la resposta que us dóna. Jo més que relacionar aquests silencis amb la contextualització sí que parlaria en termes de producció: la producció del text és complexa i demana aturar-se. Seria interessant en una altra ocasió demanar al nen que digui en veu alta el que va pensant mentre s’atura en el procés d’escriure el text. És interessant el que dieu: “la lectura i escriptura formen part d’un mateix procés.” Jo crec que plantejat així és massa fort, perquè es tracta d’operacions diferents, però sens dubte lectura i escriptura van molt entrelligats. He trobat també interessants les observacions sobre el grau elevat de motivació de la nena. Pel que fa a la lectura, potser discrepo del que afirmeu: “La lectura que es fa obligada o sense ganes no s’interioritza”. La funció del professor és crear el context en què sorgeixi la motivació, no és una condició amb la qual els nens vinguin equipats quan se’ls fa llegir. És interessant la tasca d’inferència del significat dels termes. Potser hauríeu pogut indagar una mica més en aquest punt i treure’n alguna conclusió més clara. Val a dir que contràriament al que dieu “xalava” sí que surt al diccionari català normatiu; si mireu la seva forma en infinitiu (que és, lògicament, la que s’ha de buscar) “xalar” al DIEC2 (on line) sabreu què vol dir (per altra banda no es pot dir que una paraula, pel fet de no aparèixer al diccionari, ja no existeixi: al diccionari no hi ha totes les paraules, com sabeu, i això no significa que les que no hi són siguin incorrectes). Compte amb l’escriptura: dos paraules, ha de tindre, que tots dos no ha de ser dos processos diferents, encarà que el tipus de lectura, consistia en que havia d’escriure, estaven totes les lletres i no li mancava cap, per el seu amic, sense que hagués més interferències, Gerónimo Stilton  vs Geronimo Stilton, es segueix, alternant aquesta activitat que la van fent de manera individual o col•lectiva on parlen de les lectures llegides [i no dieu amb què alternaven aquesta activitat], els hi deixen una estona / els hi fan llegir mirar un conte, un fragment d’un conte el qual ell no coneix, ens referim a que fomenten, etc. NOTA: 7,25.

11 Cintas Rocío, 57 Ponce Beatriz, 78 de los Reyes Laura Trobo molt interessant i encertat el plantejament. Contextualitzeu molt bé la realitat del nen i el tipus de tasca que fa. Descriviu i justifiqueu molt bé la tasca que li proposeu de fer. És remarcable la reacció que observeu en el nen: es mostra cohibit amb els preguntes d'anticipació inicial i ho atribuïu al fet que està amb una investigadora, però la raó pot ser també una altra: per exemple, que no està acostumat a fer tasques d'anticipació a partir del títol, o que no està familiaritzat explícitament amb l'estructura condicional que implica subjuntiu i condicional (si el món fos... jo faria..), una estructura segurament complexa perquè no parla del que succeeix sinó d'una situació potencial si es donen determinades circumstàncies; en aquest sentit, treballar l'anticipació també pot fer-se començant per aquelles estructures (o aquell lèxic, etc.) complex del text que el nen haurà de llegir. És realment extraordinari el que dieu de l'oralització d'aquest nen: llegeix en veu altra i en realitat no entén res... Crec que interpreteu poc aquest petit descobriment que feu, un descobriment que coincideix amb el que altres autors han constat: l'oralització ni assegura la comprensió ni és el camí principal per assegurar-la. Per què creieu que és així? Jo tinc algunes idees per respondre a aquest interrogant, m'hauria agradat saber les vostres. M’agradaria discutir l'expressió 'net i polit' que feu servir per dir que no ha necessitat fer cap correcció en l'escrit. És positiu o negatiu? Els estudis sobre escriptura diuen que és un problema que els nens escriguin pensant que les primeres idees han de ser les últimes i que no es poden corregir els textos; en aquest sentit fer un text amb correccions i ratllades pot ser un bon indici, un indici de text elaborat. Crec que és molt meravellós que hagueu vist que el nen era molt més capaç del que pensàveu que podia fer. Redacció clara i àgil; compte: “li vam demanar que torni”, “que tipus d'invenció”, “que hi ha que transformar”, etc. NOTA: 7,75.

12 Coderch Maria Àngels, 45 Martínez Melania, 62 Rodríguez Jennifer Activitat molt interessant i ben plantejada; crec que és molt ambiciós explorar les produccions de tants nens alhora i heu fet una bona feina. HI ha alguns aspectes del plantejament amb els quals no hi estic d’acord. Dieu que “L’activitat de mirar i llegir contes sol o sola té el seu fonament en el fet que llegir és un acte individual i solitari”. Us remeteu al que diu M. Fons, però crec que hauríeu de matisar-ho: en realitat a l’escola el diàleg mentre es llegeix serveix perquè els nens vagin interioritzant le procés d’interrogar-se sobre el text, un procés que posteriorment interioritzem i esdevenim lectors competents. Tal com ho plantegeu és com si la forma primigènia de llegir fos en solitari. Trobo molt ben justificada l’activitat de lectura i les habilitats que voleu observar (inferir, anticipar, etc.) a través del diàleg. Però no sé com hi encaixa la tasca de dictat. Crec que parleu en termes massa forts de ‘errors ortogràfics’: és un concepte que potser no s’ha d’aplicar en nens que estan justament ingressant en la cultura escrita; és evident que fan errors però la nostra mirada s’ha de centrar sobretot en les evidències que mostren el procés de construcció de l’escrit. Crec que la tasca de fer el dictat no queda massa integrada en el plantejament inicial; malgrat tot és un tipus d'activitat molt present a l'escola que hem de saber aprofitar d'altres maneres, més obertes i creatives. En aquest sentit, és interessant el que dieu sobre la manca d'iniciativa dels nens, que volen copiar-se coses com ara el títol que els posposàveu de fer; estic d'acord amb el diagnòstic que feu: a l'escola es dóna tot bastant pautat i després els nens són poc creatius. Jo aniria més enllà: crec que sobretot el que passa és que quan se'ls proposa de fer una cosa se'ls diu implícitament que hi ha una sola resposta possible i els nens ho capten molt bé, capten que respostes que se surtin del que el mestre espera que facin (i que el propi mestre no explicita gaire) són respostes de risc. En resum: si s’equivoquen poden tenir problemes. Crec que les conclusions que extraieu del vostre treball, contemplant la complexitat de la tasca d'ensenyar i aprendre a llegir i escriure, estan molt ben orientades. Crec, per acabar, que potser no heu extret gaire suc d’algunes qüestions, com ara el dibuix que els heu fet fer o el fet que tinguéssiu tants nens; els resultats podrien haver estat els mateixos amb menys nens; en tot cas això us pot plantejar l'interrogant, per més endavant (i que fet ja apunteu) sobre com treballar la diversitat a l'aula. Redacció àgil i clara; compte: “Amb el dictat que els hi fem”, “degut a que”, “entre els quals estan els següents”, “el català nomes l’utilitzen a”, etc. NOTA: 7,75.

14 Cuenca Mercedes, 16 Durán Azahara, 22 García Judith Activitat ben plantejada i coherent; estic d’acord amb l’explicació que doneu al xiuxiueig que fa mentre escriu. Jo en canvi no donaria la mateixa explicació al problema de les vocals neutres i de l’apòstrof (“el nen és castellà-parlant i per això en comptes d’escriure T’ESTIMO escriu TASTIMO, a més de no reconèixer l’apòstrof o posar  TA ESTIMU”); atribuïu el problema al fet de ser castellanoparlant; en realitat, pel que fa la dialecte català de Barcelona, la vocal neutre és molt propera al so de la “a” quan és tònica, i per tant ell hi escriu aquesta lletra; pel que fa a l’apòstrof, observem que apostrofem unes paraules (articles i pronoms) que són paraules gramaticals: tenen poc pes lèxic i fins i tot en altres llengües s’escriuen amb el substantiu (com els pronoms enclítics –els que van al darrera- en castellà). El que fa el nen suggeriria aquest fet i per tant seria un indicador per a nosaltres del que li hem d’ensenyar. Celebro que us hagi agradat tant de fer aquesta activitat. Comparteixo amb vosaltres la idea segons la qual ensenyar a llegir i escriure és una tasca complexa. Redacció: molt àgil i clara; compte: “als primers missatges s’acostuma a haver-hi”, “tenia que fer”, “pensant en que era allò que”, “castellà-parlant”, “L’aprenentatge de l’escriptura i la lectura són”, etc. NOTA: 7.

17 Díaz Judit, 18 Esparré Cristina, 76 Vázquez Carla Activitat molt original i interessant. Dieu que l’objectiu de treballar escriptura i còmic és abordar l’escriptura de forma creativa i que el nen s’expressi lliurement; jo hi veig més coses, en un treball així: treballa aspectes d’inferència, perquè el text de cada imatge ha d’anar d’acord amb el que el nen interpreta de la història a partir dels dibuixos. Però no en dieu gaire res, d’això. Alguns treballs que proposen aquesta activitat als alumnes mostren que els nens tenen diverses maneres de resoldre la tasca, la qual cosa mostra que contràriament al que tendim a pensar la llengua ofereix molts recursos per posar per escrit una història. En un treball de la professora Rosa Gil (UAB), mentre que la majoria de nens expliquen les imatges a partir d’un text narrat en 3a persona, un nen el que fa és reproduir un conjunt de diàlegs per a cada imatge (1a persona). Estic d’acord amb tu, Carla, quan afirmes que “potser aquesta [activitat] no resultava del tot encertada, ja que tot i que va ser capaç d’escriure allò que veia al llarg de les vinyetes no va comprendre la intenció que nosaltres tenien [sic], és a dir, que omplís les bafarades com si d’un diàleg es tractés”. Trobo que la tasca tal com estava plantejada feia que el nen es pogués fer un embolic a l’hora de respondre... tal com efectivament passa. Tal com mostra la producció del nen, en alguns moments respon en primera persona com si parlés el personatge del dibuix (propi de les bafarades) i en altres moments respon com ho faria un narrador. Jo crec que això és resultat d’haver demanat al nen que respongués fora de la bafarada: era una manera estranya de fer-ho, per al nen, suposo. Probablement ho heu fet pensant que dins la bafarada no hi havia prou espai, però fixeu-vos que un aspecte de presentació ha fet que el nen no entengués ben bé què calia fer o que respongués d’una manera poc clara. Em crida l’atenció que no hagueu esmentat aquesta barreja de plans en l’escrit de l’alumne (3a persona i primera persona), i això potser es deu al fet que estàveu més preocupades per interpretar qüestions més locals (i interessants d’analitzar, és clar) com l’escriptura de paraules. Potser estarà bé, en una altra ocasió, de començar centrant l’atenció del nen en el còmic i concretament en les bafarades (per cert: depenent de les formes tenen significats diferents, i això obre possibilitats de treballar determinats continguts lingüístics a l’aula (per exemple l’exclamació quan la bafarada té punxes). Redacció: clara i entenedora; compte: “quaderns de cal·ligrafia i ortografia per millorar aquestes”, “allò que més ens ha cridat l’atenció en quant a l’escriptura, han estat”, “Un altre aspecte on m’ha ajudat fer aquesta activitat”, “tot el que m’emporto d’ell”, etc. NOTA: 8.

 21 Folch Marta, 37 Lacoma Marta Activitat: força ben plantejada, amb una contextualització adequada que permet entendre el perfil del nen. Trobo interessant el contrast que feu amb el seu germà. Per altra banda, comparteixo algunes de les interpretacions que feu dels fenòmens observats, encara que en algun cas potser ho podríeu enfocar d’una altra manera; per exemple, quan parleu de la –r final dels infinitius, jo crec que és més adequat parlar de vacil·lació que parlar d’oblit: en alguns moments ho fa bé i en alguns moment no i això pot ser indici de dubte i reflexió, i per tant d’aprenentatge. Les reflexions darreres sobre les lectures són molt interessants i pertinents. Celebro que hagueu trobat tan interessant aquest treball d’observació. Redacció: molt clara i àgil; compte: “tenen la custodia”, “no ha afectat e cap aspecte”, “una línia pedagògica d’escola activa en el que es  treballa a partir de projectes”, “el primer que vam fer vas ser”, “on solament estàvem les dues membres de la parella”, “l’autosuficiència” [per “autonomia”, el terme que heu emprat suggereix més aviat “tenir una actitud d’arrogància”], “del qual se centra la nostra investigació”, “no sabia que més posar”, “En vers l’ortografia”, “cumpleix”, “Aquest fet es déu a què”, “es capaz de detectar”, “embussat” [és estrany, encara que sens dubte original, fer servir aquest mot quan es vol dir “encallat”, “bloquejat” o “inhibit”], “he aprés”, “y”, etc. NOTA: 7,75.

 24 García Anna, 34 Hervàs Eva, 36 Jiménez Bárbara, 72 Vázquez Judit Activitat: trobo interessant la manera de plantejar l’activitat, orientada a la comparació entre els dos infants. Crec que és remarcable l’esforç que heu fet per descriure amb brevetat les diverses etapes d’alfabetització que us serveixen posteriorment per analitzar els resultats observats. Comparteixo amb vosaltres els diversos aspectes que destaqueu de la producció de les nenes; és interessant el contrast entre les vostres idees inicials i el que heu pogut observar posteriorment. Efectivament la teoria guia la interpretació del que ens trobem a la pràctica. Potser hauríeu pogut definir més la interpretació al voltant del que veieu que fa l’Anna respecte per exemple al contingut de la carta: des del meu punt de vista el que el vostre treball mostra és que els nens en aquestes etapes no poden centrar l’atenció alhora en el que diuen i en com ho diuen; el que el vostre treball confirmaria seria la necessitat d’acompanyar el procés d’elaboració de l’escrit, i donaria recolzament a tasques com la de “dictat al mestre”. En definitiva un treball molt interessant i ben resolt que segurament podreu millorar i matisar quan estigueu fent de mestres. Redacció: àgil i clara; compte: “tot i que a vegades, també realitzen” o “El seu germà Pau, tenia” [problemes amb la coma], “com no en sabia, li tocava repassar” [la forma habitual és “com que...”], “els hi va agradar molt”, “no s’escriuran igual “elefant” que una formiga” [ús de les cometes], “ens agradaria explicar perquè”, “he aprés”, etc. NOTA: 7,75.

 25 García Marta, 60 Rascon Judith Activitat: presenteu una activitat interessant i ben organitzada; hi ha un aspecte que crec que està una mica desenfocat: vosaltres havíeu de fer una activitat d’observació més que formació; en aquest sentit trobo encertada l’anàlisi que feu del que heu vist (encara que alguns aspectes mereixerien més reflexió, com el que dieu de les ‘faltes d’ortografia’); en canvi no hi ha coherència entre una de les preguntes que us plantegeu de formular-li (“Et recorda a algun altre conte que coneguis? A quin? Quines diferències hi ha?”) i les conclusions (“vam assolir els nostres objectius”). Conclusions: aquesta conclusió és equívoca perquè els vostres objectius no eren ben bé que el nen assolís determinats aprenentatges sinó que eren veure què feia el nen, i mirar de donar-hi una explicació. Una observació interessant que feu en aquest sentit és la comparació entre l’activitat que vau preparar i les tasques escolars habituals que aquest nen fa: dieu, jo crec que molt encertadament, que els resultats (positius) que observeu no us han sorprès perquè es tracta d’una activitat similar a la que fan a l’escola. Això és interessant; justament companys vostres han observat que quan se separaven del que els nens esperaven fer (per exemple, quan començaven a dialogar-hi) el nen preguntava coses com “Quan començarem l’activitat?”. Això jo ho he viscut també a la pròpia pell; ho interpreto com segueix: sortir de la rutina i fer coses diferents costa molt, perquè cal anar contra una gran nombre d’inèrcies: les dels companys professors (el claustre té molta força), les nostres pròpies (tendim a reproduir la forma com ens han ensenyat a nosaltres), la institució (l’escola tendeix a ser molt burocràtica i conservadora)... i els nens mateixos! Solució: explicar a l’aprenent (i als companys, al claustre, etc.) per què es fa el que es fa. Redacció: força bona. Trio un error que feu: “centrada en la història que el nen ha llegit i en la comprensió d’aquesta” o “hauríem d’haver explicat millor el significat d’aquests”; l’ús del demostratiu és incorrecte, és millor en tot cas usar un possessiu” (“i en la seva comprensió”, per exemple). NOTA: 7,75.

 27 Gil Anna, 31 González Júlia Activitat: contextualitzeu molt adequadament la nena. Pel que fa a la primera activitat, la presenteu com a funcional però jo crec que és una tasca centrada en el codi, ja que la nena ha de treballar sobre paraules i no sobre paraules en relació a paràmetres comunicatius (contextos, destinataris, repertori lèxic més adequat, etc.). No està malament fer fer activitats basades en el codi, però cal saber veure quan l’activitat que fem fer és d’aquest tipus. Jo crec que potser anomeneu aquesta activitat “funcional” perquè promou una actitud activa en l’infant i que manipuli material lingüístic, una qüestió per altra banda molt encertada. En aquest sentit trobo encertat plantejar-se si la nena serà capaç de veure els indicadors (majúscula i punt) per ordenar les paraules. És interessant també el que observeu sobre paraules “inventades” o verificació del que acaba de llegir; es tracta d’operacions que responen a estratègies diverses (anticipació, revisió) que indiquen que la nena és molt activa. Redacció: molt clara i entenedora; compte: “La persona al qual”, “El barri, situat a la part alta de la ciutat, on es troba l'escola concertada, hi predomina”, “hem motiva”, “de cara com a futura docent”, etc. NOTA: 7.

29 Girbal Jaume, 58 Presta Ramon Activitat interessant i els comentaris que realitzeu estan força aconseguits encara que (gràcies per l’honestedat) el treball d’observació del nen no l’hagueu fet vosaltres. Crec que això pot passar però aleshores cal recordar que hi ha instruments com ara les càmeres de vídeo que poden ajudar a compensar aquests problemes. Dieu que el nen no està gaire motivat però en canvi “l’alumne ha especificat que la lletra de pal era més fàcil, i que ell volia llegir en lletra lligada com ‘els nens grans’”; això més aviat contradiu la vostra afirmació: crec que això és un indicador d’un grau de motivació alt, ja que s’ha d’estar motivat per descartar el camí fàcil i triar el difícil. Constateu que l’adult amb qui el nen va fer la tasca tenia dubtes ortogràfics. Podeu extreure’n algun tipus de conclusió, d’aquest fet? És interessant el que constateu: “el nen ha preguntat al supervisor si passava el mateix amb la “o” i la “u” (fent referència a l’exemple anterior: “turmenta”). El supervisor li ha dit que sí, i per tant, ha escrit les paraules amb més confiança”. Podria ser un exemple de transferència d’un context a un altre, i per tant de generalització. El mateix passa en el que dieu respecte de la paraula “cops”. Des del meu punt de vista, estem davant d’un procés de reestructuració del saber: aprendre implica sobre-generalitzar un fenomen equivocadament a moltes instàncies, i progressivament anar acotant els contextos en què es produeix el fenomen (per exemple, el fenomen que observeu, que com sabeu s’anomena “reducció vocàlica”). el que aprenem. És interessant el que observeu en relació a la paraula “nit”: “El nen ha fet un comentari quan ha acabat d’escriure la paraula “nit”, dient que era molt fàcil escriure nit perquè només té tres paraules. Per tant, veiem que el nen confón el significat de paraula amb el de lletra”. Crec que us limiteu a constatar que el nen es confon, però crec que les observacions reclamen aventurar algun tipus d’explicació. És evident que es confon: però podem interpretar que passa alguna cosa interessant, en l’observació del nen? Jo crec que aquesta observació demostra una cosa interessant: el nen és capaç de verbalitzar una reflexió metalingüística. Això no és fàcil. Ho fa en altres ocasions, però aquí es demostra una cosa: és conscient que ha de fer servir una terminologia específica per parlar de la producció escrita que realitza. El nen fa servir una terminologia específica, encara que equivocada. Això ens planteja un interrogant: quan ensenyem a escriure als nens, hem d’acompanyar aquest ensenyament de terminologia específica o no? En aquest cas és molt bàsica: “paraula” i “lletra”, però més endavant seran termes com “adjectiu” o “verb”. Redacció clara i àgil; compte. “l’estadi en el que es troba l’infant”, “dificultats amb les que es pugui trobar”, “A l’edat en que es troba”, “si veia que hi havia una paraula que li resultava especialment complicada, li llegia”, “confón”, “Tot hi això”, etc. NOTA: 6,25.

 30 González Silvia, 41 Magdaleno Alba Activitat: interessant activitat; m’ha agradat que treballéssiu els aspectes relatius a anticipar el contingut del text, concretament el repertori lèxic que necessitaria. Hi ha un aspecte que no veig clar, quan dieu que els avenços del nen es deuen a una millora de la tècnica i relacioneu aquesta idea amb E. Ferreiro: ella no diu que l’escriptura sigui una tècnica, més aviat diu que és una cultura, i que s’hi accedeix de manera progressiva, no de cop. De fet és el que vosaltres observeu quan constateu que el nen una vegada ha fixat el contingut revisa i arregla algunes incorreccions. Conclusions: és interessant el que plantegeu que el treball que es demanava era massa obert; teniu raó, hi havia un focus poc definit, però jo crec que és interessant justament que us ‘llanceu a la piscina’ i que sigui a partir d’aquí que us plantegeu interrogants. Si no és tot massa guiat. M’ha semblat molt interessant el que remarca l’Alba, sobre les preguntes que feien els nens del tipus ‘quan començarem?’ perquè els nens no consideren que parlar i dialogar siguin tasques que formen part ja de l’ensenyament i l’aprenentatge. Redacció: força clara; hi ha uns quants errors; en trio un: l’ús de la paraula (aquest’ per referir-se a parts del que hem dit; normalment en català s’usa un possessiu: (i) ‘dediquen algunes hores de  la setmana a l’expressió escrita i la pràctica d’aquesta’, (ii) ‘dediquen algunes hores de  la setmana a l’expressió escrita i la seva pràctica d’aquesta’, encara que sona una mica estrany, no?, seria millor (iii) ‘dediquen algunes hores de  la setmana a practicar l’expressió escrita.’ NOTA: 7,75.

32 Gorina Gisel, 55 Palacio Agustina, 73 Vera Cristina Activitat: interessant tasca; trobo que és un encert treballar amb el còmic i la relació entre dibuix i text. Hi ha alguns aspectes que jo interpretaria d’una altra manera (el que dieu de ‘capítuls’, per exemple). Però em centro en una qüestió. No entenc massa per què heu fet el següent: “en cap de les activitats vam realitzar una presentació dels còmics, és a dir, no li vam anticipar res sobre els continguts o sobre els personatges que hi sortien”. No heu fet un treball experimental en què teniu un grup control i un grup experimental que ho fan de maneres diferents per poder comparar tots dos grups. En canvi sí que heu vist a classe que es facilita molt la lectura quan s’ajuda a anticipar. Conclusions: ja entenc que el que heu comprovat és que el nen per ell mateix busca indicadors per construir sentit; però això ens porta a una conclusió molt clara que no feu: no ajudar l’alumne a fer anticipacions és no ajudar-lo a fer el que tots els lectors (incloent-hi els nens) fem i que per tant la tasca educativa hauria de potenciar-ho. Referències: no feu cap referència als textos de Ferreiro que calia llegir, ni a cap altra lectura realitzada al llarg de les classes. Redacció: àgil i clara, molt bé. NOTA: 7.

 35 Homet Mireia, 67 Salguero Tania Plantegeu l'activitat d'una manera clar i ben justificada. Contextualitzeu la realitat dels infants estudiats també d'una manera clara i adequada. Hi ha un aspecte que crec que 'grinyola', i és que demaneu que facin un text (consistent a explicar molt bé un conte) perquè un altre nen el pugui llegir i li entrin ganes de llegir el llibre; ara bé, aquest text té un nom: és una crítica,una ressenya. Es tracta d’un gènere discursiu que contempla no només la descripció del llibre a partir d'una selecció d'aspectes rellevants sinó també la modalització d'aquesta explicació; la modalització f areferència a la tria lèxica que fem per comunicar el que pensem de les coses  (si volem ser positius: 'aquest meravellós llibre..', 'aquest llibre magnífic i inquietant...', per ser negatius: 'aquest llibre fallit i pretensiós...'). Se m'acut que potser hi ha un cert decalatge entre el text que fèieu fer i la intenció comunicativa a la qual havia de respondre. Bé, això ens passa cada dia als mestres, no us estic renyant. Es tracta d'una qüestió sobre la qual cal pensar. En certa manera, Tania, quan esmentes el que demanàveu i el que n'esperàveu mostres també consciència d'aquest decalatge. Crec que és molt emocionant l’anàlisi que feu dels textos, mostrant alguns recursos dels nens que són veritablement remarcables (com l’ús de connectors). També crec que és molt interessant el que senyaleu respecte de la pregunta que la nena us formula en un moment determinat: 'Quan començarem l'activitat?': estic d'acord amb la interpretació que feu d'aquesta pregunta. Els comentaris finals són magnífics; en retinc dues idees que comparteixo: “no hem de menystenir els infants, ja que moltes vegades ens poden sorprendre i poden fer reflexions que potser ni nosaltres ens havíem plantejat” (Mireia); “treball he après que no té sentit que es continuï ensenyant a llegir i escriure des d'una perspectiva purament lingüística” (Tania). Redacció realment sensacional! (compte amb un petit detall: “la contradicció amb què”). NOTA: 8,75.

 38 Leal Verónica, 71 Valls Raquel Activitat molt interessant i ben orientada. Hi ha algunes qüestions que jo no veig clares; per exemple, la idea de fer-li llegir un llibre que no coneix; no hi veig problema, però no expliqueu per què no l’ajudeu a contextualitzar el llibre en relació als seus coneixements previs. Hi ha una altra qüestió que veig equívoca: voler mirar el nivell de comprensió lectora del nen a partir d’una tasca d’oralització; evidentment que és una de les demandes possibles que podem fer, però sabent molt bé els límits que implica aquesta activitat: tots sabem que si llegim un text en veu alta per primer cop ens costa més d’entendre’l que si el llegim primer interiorment o fluix. Esperàveu que el nen entengués el text? O  esperàveu que no l’entengués? En aquest segon cas, esperàveu que demanés ajut o no? No és una concepció de la comprensió lectora molt lligada al codi? Constateu un conjunt de fenòmens observats que presenteu en forma de llista. Trobo que potser els expliqueu poc i que queden com una llista... de constatacions. En destaco un parell. En primer lloc, “Falta de concentració”: com ho interpreteu?, per altra banda és realment falta de concentració o és una reacció d’inhibició quan ens enfrontem a una tasca massa difícil? En segon lloc, “Ajuda per part del adult”: com interpreteu aquesta ajuda? Indicaria que hi ha tasques que un nen tot sol no pot fer? Pel que fa a l’escriptura és interessant el que observeu sobre l’oralització del text que vol escriure abans de posar-se escriure; jo ho interpreto com vosaltres, també: seria una mostra de planificació, en què l’oralització hi juga un rol important. És interessant també la idea que suggeriu sobre el fet que el nen semblava que busqués la vostra aprovació. Crec que és bo que els alumnes s’assegurin que el que fan respon a les intencions del professor; de vegades, però, això pot ser indicador del fet que els alumnes responen amb por per si el que diuen o fan no respon a aquesta expectativa. Com ho veieu? Presentació. Compte amb una cosa important: no heu posat bé les etiquetes, ja que cada persona ha fet una entrada posant-hi l’etiqueta del seu nom, en comptes de fer una sola entrada amb totes dues etiquetes; això és un problema per l’organització del blog; arregleu-ho, sisplau. Redacció: força clara; compte: “li agrada molt el fet de llegir” [o “li agrada llegir”?], “una nena de 11 anys”, “observar a la germana”, “per lo tant”, “Anàlisis”, “ li vam demanar que realitzés una activitat d’escriptura imaginant-se que pasaría al següent capítol”, “té la prou capacitat d’analitzar”, “l’historia”, “pensar e imaginar”, “un aspecte de caire important”, “Pèl que fa als errors”, “fer-ne un anàlisis d’ells”, etc. NOTA: 6,75.

 43 Martínez Nerea, 47 Meca Sergi Heu plantejat una activitat molt interessant i ho heu fet amb molta claredat. Hi trobo a faltar potser una mica més de justificació del text instructiu / descriptiu (les pistes per trobar la carta) mostrant alhora la complexitat d'aquesta mena d'escrits. Situar-lo, però, en un context real ha estat un encert. És molt pertinent plantejar-se interrogants en veu alta, com ara dir que no enteneu per què va llegint síl·laba per síl·laba i a la darrera llegeix la paraula sencera; sembla que amb aquesta acció espontània la nena ens està indicant una operació que les persones necessitem fer quan escrivim, que és actuar estratègicament. Això vol dir que les coses no les podem fer totes alhora sinó per parts: ella es fixa en la materialització de la paraula pas per pas i al final en fa una lectura sencera quan ja la té codificada per escrit. Em sembla que aquest comportament pot ser explicat des del punt de vista que us acabo d'exposar. Interpretaria potser d'una altra manera algunes de les coses que dieu: per exemple, l'escriptura de la paraula 'ma gra da', es pot certament lligar al fet que l'infant posa el focus en la síl·laba, però hi ha la qüestió del pronom; en castellà el pronom quan va al darrera s'afegeix a la paraula; això és un reflex ortogràfic de la manca de pes fonètic d'aquest mot, que és una paraula gramatical àtona; sembla que aquesta idea es reprodueix en els nens (altres treballs es fixen també en aquest fet), en què els nens no consideren que la ‘m’ pugui anar sola, amb un apòstrof per marcar ortogràficament aquesta independència. És molt interessant el que heu observat sobre la lectura en veu baix i la repetició en veu alta; això novament mostraria una estratègia (identificada per altres estudis) que els alumnes desenvolupen per afrontar la difícil tasca d'oralitzar. Redacció molt clara; compte: “d’ organització” [espai després de l’apòstrof], “l’ ultima” [l’espai després de l’apòstrof ha fet que la paraula quedés separada per l’apòstrof, el mot va amb accent], “degut a que”, etc. NOTA: 7,75.

 44 Martínez Anabel, 68 Santamaría Alba Activitat: molt ben plantejada i analitzada, amb unes conclusions que intenteu relacionar amb les lectures. Hi veig alguns problemes, per exemple: “posteriorment, a la part d’escriptura on havia de contestar les preguntes, vam observar que en algun cas no tenia en compte si se li demana aspectes relacionats amb el circ o amb el teatre”: jo posaria en dubte que aquest tipus d’activitats de comprensió basades en bateries de preguntes siguin efectives per mesurar la comprensió; de fet heu dit una cosa interessant que no heu interpretat: “Cal comentar que va començar a llegir directament pel cos de la lectura i, per tant, es va saltar el títol i el subtítol”, com ho interpreteu? Jo diria que això mostra que un nen de manera espontània no reconeix indicadors dels gèneres discursius que ens poden ajudar a entendre millor el text (per exemple el gènere cartellera té unes lletres més grans perquè les llegim primer i això ens faciliti la comprensió). Això ens indicaria que ens cal ajudar els nens a interpretar aquests indicadors i a assimilar la necessitat de buscar-los. És interessant el que diu una de vosaltres: “repetiria aquesta activitat amb altres infants de la mateixa edat per tal de poder observar els canvis i diferències de cadascú”. Efectivament podríeu trobar-hi fenòmens interessants, com ara maneres diferents de resoldre unes mateixes activitats. Per altra banda, em semblen inadequades les expressions “es tracta d’una activitat totalment adequada per a l’edat de l’Abril, ja que aquesta va realitzar-la sense cap problema” o “l’Abril no va presentar cap tipus de problema rellevant”. L’objectiu del treball d’observació és identificar problemes i intentar trobar-hi explicacions. Potser el que mostra que la nena ho feia tort bé és que l’activitat estava per sota del seu nivell de desenvolupament pròxim ; si les activitats al ‘escola fossin sempre així els nens no aprendrien mai res, no? Formular-se preguntes és (o hauria de ser) és l’estat habitual en què es troba el mestre: i si no està entrenat a veure, identificar, detectar problemes no hi podrà donar solució. Finalment, em remeto a l’expressió que encapçala el nostre blog (“If you can look into the seeds of time...”) per posicionar-me davant de l’afirmació que fa una de vosaltres: “treballem coses que pensem que en un futur no ens serviran per gaire, ja que són tasques plantejades cap a aspectes més generals i no tant propis d’un docent”. Redacció: magnífica, molt clara i dinàmica; compte amb coses com ara “unes més lúdiques i d’altres més educatives” (unes de més lúdiques i d’altres de més educatives), “Entre aquestes, està l’extraescolar d’anglès” (entre aquestes, hi trobem/hi ha...), la paraula “quelcom” (es considera excessivament literària per a un text acadèmic) o “va adonar-se’n que a la primera columna” (no cal el pronom “en”). NOTA: 7.

50 Montserrat Anna, 52 Moya Raquel Activitat: trobo molt encertada la contextualització que feu del nen i la justificació que feu de l’activitat que li proposeu de fer (funcional) davant per davant de les tasques habituals de l’escola (basades únicament en el codi fora de context). Són molt interessants les possibles explicacions que feu del que observeu en relació al comportament del nen, per exemple la força de l’anticipació quan llegeix (que de vegades el condueix a errors però que es tracta d’una bona estratègia que té molt interioritzada) o per exemple els problemes a l’hora d’oralitzar paraules que operen la reducció sil·làbica (en situació àtona ‘a’ i ‘e’ pronunciades vocal neutra i ‘o’ i ‘u’ pronunciades ‘u’). M’ha agradat que expliciteu en aquest sentit que “controlar la segmentació alfabètica no vol dir manca de faltes ortogràfiques”. Em crida l’atenció que digueu que “en Sergi coneix i sap aplicar l’estructura formal de la carta”: és aquest l’objectiu del treball?, saber si ho sap?, què indica que ho sàpiga? Se suposa que indica simplement que algú l’hi ha explicat, ja que no sembla raonable esperar que un nen en procés d’alfabetització conegui les propietats dels gèneres discursius amb els quals encara no ha estat en contacte. Per altra banda, és interessant el que dieu sobre l’ordre de la informació i el fet que considereu que és un reflex de l’ordre de les preguntes que li fèieu: això mostraria (però no ho dieu) que la manera com nosaltres fem les preguntes pot influir en el que el nen dedueix que ha d’aprendre. Interessant el que dieu sobre l’oralització del que posarà en el text, com a estratègia útil per planificar i escriure; dedueixo que es tracta d’una acció espontània del propi nen que potser us fa pensar que el professor hauria de potenciar-ho (però això no ho dieu). Interessants reflexions finals: molt bé! Redacció: molt clara i dinàmica, us felicito!. Compte: “l’idioma en el que” [en el qual], “el context de la paraula l’ha permès” [li ha permès], “una per a que” [una perquè; ‘perquè’ expressa causa i finalitat: exemple, ‘ho dic perquè has vingut’; ‘ho dic perquè vinguis’], “la última” [l’última], “els nens els costa” [als nens els costa], “fluïda” [fluida], “ha aprés” [ha après], “ajudar a l’infant” [ajudar l’infant], “restant importància a la comprensió de la lectura per tal de fomentar el gust per la mateixa” [caldria reescriure-ho; suggeriment: per tal de treballar la comprensió lectora i fomentar una actitud positiva envers la lectura]. NOTA: 8,75.

 53 Otero Sergi, 66 Ros Estefanía Activitat: interessat plantejament inicial, situant molt bé la tasca que li demaneu de fer en relació als seus coneixements previs; situeu molt bé el perquè; ara bé, em pregunto com és que li feu buscar la paraula al diccionari de paper i no a Internet, que és un diccionari molt millor que tots els diccionaris de paper junts (entre altres coses perquè els inclou); una activitat funcional avui en dia no implicaria Internet més que no pas un llibre? A no ser que vulgueu explorar la capacitat de buscar paraules per ordre alfabètic (al final del text expliqueu el perquè d’aquesta decisió, però havíeu de dir-ho ara). Crec que la vostra tasca és problemàtica per al nen perquè crec que heu proposat diverses activitats en una de sola: tenir clares les lletres que composen la paraula, buscar-la per ordre alfabètic (la qual cosa implica tres nivells d’atenció: l’ordre de les lletres, la primera lletra de la paraula, i successivament les lletres de la paraula en relació a les altres que va trobant), tenir clar el funcionament del diccionari com a gènere discursiu (l’ordre de les paraules, les abreviacions, etc.), la selecció de la informació que ens interessa per davant de l’altra (el que se’n diu ‘scan’) després d’un procés de cop d’ull (el que se’n diu ‘skim’), el registre complex, etc. Jo crec que heu plantejat una activitat interessant però us faltaria més esforç per intentar donar sentit el que heu vist: un nen bastant perdut davant d’un escrit (el diccionari) amb unes propietats que són veritables obstacles per a la lectura del nen; alhora, un nen que preguntava molt, per tant com dieu amb moltes ganes d’aprendre el que ell és conscient que desconeix. Crec que hi ha una qüestió de partida que no és clara, i que es pot trobar en una de les frases finals del vostre treball: “Creiem que actualment molts nens i nenes no saben com trobar informació a llibres, enciclopèdies o diccionaris a causa de l’ús excessiu de les noves tecnologies”. La trobo una frase amb molta càrrega de conceptes; en destaco dos: pensar que la informació es troba en  llibres, enciclopèdies o diccionaris, i pensar que llibres, enciclopèdies o diccionaris no poden tenir format digital. És interessant el que plantegeu de contextos socialment desafavorits que potser no tenen accés a Internet: però com que aquest és el punt fort de la vostra proposta l’heu de dir al principi de tot del treball. De tota manera, aquest seria el cas de les realitats que jo vaig conèixer en la meva visita recent a Argentina (nens que vivien en barraques, escoles sense ni un sol ordinador) i no és en absolut el cas dels nens que vosaltres us trobareu quan ensenyeu. Bé, caldria reflexionar una mica més en com proposar activitats com les que heu pensat en el context de les TIC. Redacció: força clara; compte: “es s’emboliqui”, “la feina que se l’ha posat”, “amb una activitat més dinàmica de les habituals”, etc. NOTA: 7,75.

 54 Oñate Genís, 63 Rodríguez Laura, 75 Vilamú Marta Activitat: molt ben organitzada; al llarg del vostre escrit aneu descrivint i interpretant el que fa la nena. Hi ha alguns aspectes poc precisos: no és adequada l’expressió ‘la fase alfabètica de l’aprenentatge de la lectura’, ja que les fases són etapes en el procés d’aprenentatge de l’escriptura, encara que entre lectura i escriptura hi ha relació. A l’inici hi ha una expressió que trobo poc adequada pel tipus de tasca que esteu fent: dieu que heu portat a terme les activitats “amb uns resultats positius” referint-vos al fet que la nena ho ha fet força bé. En realitat l’objectiu vostre és observar el que fa l’infant i intentar donar-hi explicació. Heu realitzat observacions molt interessants: en destaco una, que jo interpreto d’una altra manera. Conclusions: “Un altre element important a destacar és que per tal d’entendre totalment el que està llegint, sovint dirigeix la mirada al dibuix de la pàgina, un cop l’ha vist, torna a concentrar-se en la lectura. Aquest fet, però, només es dóna durant la lectura en veu baixa”. Ho interpreteu dient que quan llegeix en veu alta ja coneix el significat del text i no li cal fer això. Jo interpreto de forma diferent la raó per la qual quan oralitza no ho fa: oralitzar reclama mobilitzar molta atenció, mentre que l’infant està lliure d’aquesta càrrega quan llegeix interiorment o en veu baixa, moment en què pot centrar l’atenció en aspectes de construcció del sentit. Llegir en veu alta i alhora entendre el text és una tasca complexa. Aquest raonament és vàlid també pel que fa a la velocitat lectora. Heu constatat també un comportament molt pertinent i que respon també a aquesta idea: “Hem pogut comprovar també que, quan li costava una oració o un fragment de l’oració, la llegia primer en veu baixa i després la repetia en veu alta per no tornar-se a entrebancar”. Us atureu també en un fenomen interessant: “escriu dos cops el complement directe: ‘le trobat el meu melic’”. Jo no l’interpreto en termes de repetició (que seria constatar el fet però no interpretar-lo en el sentit de donar-hi un perquè). Jo interpreto diferent aquest fenomen: es tracta d’una estructura amb dislocació, amb el CD al davant en forma de pronom feble; es tracta d’una estructura molt pòpia de l’oral, en què el context ens permet saber de què parlem i per això podem començar pel pronom, i dir el nom posteriorment; per altra banda no dieu res del problema del pronom i la forma verbal “he”, que apareixen com una sola paraula: jo crec que la raó es troba en el fet que es tracta de paraules gramaticals àtones, i per tant per al nen són dos termes amb molt entitat lèxica. Referències: no feu referències als textos d’E. Ferreiro que havíeu de llegir. Redacció: força àgil i ben redactat; compte amb alguns problemes, com ara “fluid” (fluid), “com ja era la segona lectura” o “Confón” (confon). NOTA: 7,75.

70 Vallejo Miriam, 77 Xancó Xavier Activitat: contextualització inicial interessant; potser hauria pogut aclarir-se més algun aspecte: per exemple, quan dieu “Tot i trobar-se encara a infantil, a l'escola del Juan un gruix important del treball que fan en relació a la lectura i escriptura està basat en fitxes” hauríeu pogut aclarir aquest “Tot i...”. Entenc el plantejament de l’activitat i el fet que no volíeu plantejar una tasca que impliqués tenir en compte qüestions comunicatives com ara ‘destinatari’, ‘registres’, etc. (que apareixen quan nens de 5 anys fan per exemple l’activitat del ‘dictat al mestre’); tampoc volíeu una tasca que plantegés aspectes d’anticipació del contingut d’un text. Crec que l’expressió “és una prova adequada per un nen de 5 anys, ens proporciona una bona idea de la seva comprensió lectora” s’ha de matisar: l’expressió “comprensió lectora” hi queda gran, implica molt més del que vosaltres observeu, ja que us centreu principalment en qüestions lligades al codi, que per altra banda és ineressant; és legítim plantejar un treball per observar el que voleu observar, però jo crec que és una part petita del concepte més ampli de comprensió. Podríem dir que dins el procés de comprensió hi trobem aspectes de descodificació i oralització, que poden situar-se en l’àmbit de la paraula. I vosaltres voleu observar com actua un nen en una activitat que explora aquests aspectes. Observi’s que en relació a la tasca de classificar paraules, mentre que en el vostre cas se centra en termes fora de context, la tasca de classificació que vam observar a classe se situava en un context funcional: classificar paraules clau d’un text en grups pertinents (és a dir, en camps semàntics) per entendre el text (a l’Edat Mitjana “armes per defensar-se” i “armes per atacar”). Trobo encertades les conclusions finals del vostre treball. Comparteixo la relació que establiu entre el vostre treball i els textos de Ferreiro i Ferreiro i Molinari: efectivament aquests textos ens indiquen que els nens saben moltes coses i que ens cal aprendre a interpretar què fan, donar-hi sentit. Interessants reflexions finals: Míriam, quan opines que “és una tasca que s’hauria de plantejar a l’inici de l’assignatura i treballar amb més profunditat” la meva resposta és que “ja ho hem fet”, perquè tot el que hem treballat anteriorment permet situar una tasca com aquesta més enllà de l’anècdota de fer fer una activitat a un nen; les lectures, les discussions i els apunts mostren que és imprescindible entendre el que hi ha darrera de les activitats, “entre bastidors” (aquesta és la idea que he volgut comunicar a pestanya del blog on presento el material de “Peix al cove!”). Tenir ara molts interrogants és mostra d’aprenentatge. Redacció: molt àgil i clara; compte: “Amb la mare i la família materna el nen parla el català i, amb el pare i la seva família parla el castellà”, “Aquest és el principal motiu, per haver” [problemes de coma], “directe” [en un ús femení], etc. NOTA: 7,75.