LA SEQÜENCIACIÓ
DIDÀCTICA
És la manera com s’articulen les diverses activitats
d’ensenyament i d’aprenentatge per assolir un contingut determinat. Permet
percebre com se situen unes activitats en relació a les altres i determina la
forma d’ensenyar i aprendre.
Les seqüències d’ensenyament i aprenentatge les presenten
a partir del “treball per projectes”.
Pel que fa a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura,
es desenvolupa tant amb projectes específics, és a dir, projectes de llengua;
com amb projectes amplis, és a dir, projectes “globalitzats”.
Seqüència d’activitats:
a) Creació de situacions a l’aula amb necessitat real d’usar
la llengua escrita.
Aquestes
situacions es donen moltes vegades de manera natural, altres la mestra les pot
potenciar o crear, i encara d’altres vegades les proposen els mateixos nenes i
nenes. Aquestes situacions són les que
defineixen el context on es durà a terme l’acte de llegir o escriure.
Aquestes
situacions seran origen d’una seqüència didàctica si el mestre o la mestra
ajuda a concretar l’objectiu del que es
va a fer.
b) Recerca de solucions per satisfer la necessitat
Aquestes
activitat permeten al mestre o mestra esbrinar els coneixements previs i les
competències procedimentals de cada nen i nena i compartir objectius d’aprenentatge específics.
Un cop el
mestre i els alumnes han consensuat un objectiu, es poden explicitar i
planificar les accions que es duran a terme per aprendre.
c) Resolució
Comprèn
el desenvolupament de les accions que s’hagin acordat per a un aprenentatge
concret. Aquestes accions han de permetre construir coneixement.
L’estructuració
d’aquest aprenentatge permet tirar endavant el projecte començat, en el sentit
d’obtenció del producte final.
d) Experiència d’ús de la llengua escrita
Permet
aprendre a llegir i a escriure de manera contextualitzada per a diferents
funcions.
e) Reflexió
En acabar
la tasca cal sempre una reflexió - valoració dels processos realitzats i dels
resultats obtinguts. Cal tenir en compte els dos tipus d’objectius que s’han
plantejat:
-
El producte final
-
L’aprenentatge específic
Ø Aprendre
a llegir i a escriure comprèn un nombre il·limitat de seqüències, és un procés
llarg, complex i no lineal. Presenta un típic procés de creixement en espiral.
Ø Si
llegim, haurem de tenir en compte l’abans, el durant i el després de la lectura
per afavorir la comprensió, i si escrivim haurem de tenir en compte la
planificació, la textualització i la revisió per aconseguir el text desitjat.
EL PAPER DEL
MESTRE O LA MESTRA
Des de la perspectiva constructivista la funció principal
del mestre és la de crear zones de
desenvolupament proper, dit per Vigotsky. És a dir, conèixer el punt de
partida de cada alumne o zona de
desenvolupament real, i oferir-li les condicions apropiades que el facin
progressar cap a la zona de
desenvolupament òptim.
El paper del mestre és conduir les sessions de treball
per dur-la a terme. L’orientació de la dinàmica de la classe és competència
exclusiva del mestre, i sobre ell recau tota la responsabilitat. El mestre
també és el responsable d’establir una bona comunicació dins de l’aula, de
brindar estímuls i afecte, i d’afavorir un clima de confiança i respecte que
promoguin l’autoestima i l’autoconcepte de tot l’alumnat.
Les tres finalitats del aspectes específics del paper del
mestre en les interaccions referides a l’aprenentatge de la lectura i
l’escriptura són:
-
Conèixer el punt de partida de cada alumne.
-
Intervenir per facilitar els aprenentatges.
-
Avaluar per millorar la pràctica educativa.
A més, el
mestre té una funció especial: fer de model com a lector i escriptor expert.
Conèixer el punt de partida de cada alumne
Partir dels esquemes de coneixement de cada alumne és una
recerca necessària per oferir una intervenció que connecti amb el saber, amb el
saber fer i amb el saber estar de cada alumne i el faci progressar.
Conèixer el punt de partida de cada alumne no és fàcil.
Perquè :
-
Cada alumne és particular i diferent
-
El punt de partida no és estable, es va modificant en
unitats de temps irregulars
Exemples per conèixer el punt de partida:
a)
Respecte a l’escriptura
- Estimular els
nens i nenes perquè provin d’escriure, i valorar tots els intents
d’escriptura.
Que alumnes intentin escriure un enunciat pel seu compte,
juntament amb alguna pregunta sobre el que han fet, ens permetrà veure quins
són els coneixements que cadascú aplica a un escrit.
Ens adonarem de seguida que una conseqüència directa
d’aquesta actitud és acceptar les produccions tal com surten; evitar
corregir-ho tot i valorar més els encerts que no pas els errors. Hem de canviar
la idea d’evitar els errors per la d’ UTILITZAR els errors.
És essencial que cada alumne construeixi una
representació positiva de la seva relació amb l’escrit.
b)
Respecte a la lectura
- Estimular
els nens i nenes perquè aventurin hipòtesis sobre què deu dir un text
determinat.
Que els alumnes intentin llegir pel seu compte un
enunciat, i alguna pregunta sobre com ho han aconseguit saber, ens permetria
esbrinar quins són els coneixements que cadascú aplica per llegir.
Si som capaços d’escoltar per què els sembla que en un
text determinat diu el que ells proposen, trobarem maneres d’acostar-nos als
seus esquemes de coneixements i fer-los progressar.
c)
Respecte a la lectura i a l’escriptura
·
Saber esperar
Cal tenir actitud d’espera quant a les reaccions de
l’alumnat, per no precipitar els ensenyaments. És molt més interessant la
pregunta o el dubte que sorgeix de l’alumne que no l’ensenyament que avança el
mestre, ja que sinó tallaríem la possibilitat de conèixer-lo. El mestre ha de
tenir una actitud d’escolta activa.
·
Investigar els perquès
Les entrevistes o converses individuals amb cada alumne
són imprescindibles per apropar-nos als seus esquemes de coneixement. Saber fer
la pregunta adequada i, sobretot, en el to adequat, perquè el nen o nena se
senti acollit i confiat, és l’instrument per aprofundir en la recerca dels
coneixements previs i el sentit que hi donen.
·
Interpretar les respostes
Per
interpretar les respostes de l’alumnat, és a dir, reconèixer-les com a
manifestacions d’una a altra fase d’aprenentatge, el mestre o la mestra
necessita formació i reflexió. La formació es realitza a través de lectures,
cursos, etc. en moments diferents de l’activitat professional; en canvi la
reflexió s’ha de dur a terme sempre immediatament després de la interacció.
El diari de classe és una bona eina per a la reflexió.
Intervenir per facilitar els aprenentatges
Una vegada conegut el punt de partida, el mestre ha
d’oferir situacions que permetin fer avançar els alumnes. Els tipus bàsics
d’intervencions són:
a)
Formular reptes assequibles
El mestre
ha de planificar situacions que suposin per al seu alumnat petits reptes que
actuïn com a estímuls per avançar. Si sempre fem el mateix, les activitats es
converteixen en una rutina i la implicació personal i l’esforç que presideix
qualsevol aprenentatge desapareix, no condueixen a cap aprenentatge.
A vegades
proposem un repte general, que serveixen per parar atenció a algun aspecte.
Altres vegades, formulem un repte en grup petit o individualment. Aquest, pot
arribar més a fons, pot arribar a desestabilitzar els coneixements que posseeix
i implicar-lo en un esforç per trobar sortida al desafiament plantejat.
Els
reptes poden quedar oberts, com aspectes que cal anar esbrinant i descobrint, o
bé poden ser resolts momentàniament amb aproximacions errònies.
b)
Orientar la recerca de solucions
Quan un
coneixement queda qüestionat per alguna cosa:
-
Una pregunta del mestre o dels companys
-
Una confrontació de solucions diferents a un mateix
problema.
-
Perquè vol fer alguna cosa que està més enllà de les
seves possibilitats reals.
Els alumnes es veuen empesos a posar
en marxa totes les seves estratègies per solucionar el problema plantejat.
N’hi ha nen que són autònoms, és a
dir, que davant d’un repte es mostren actius, s’arrisquen a provar noves
fórmules, pregunten, miren, observen, reflexionen i no paren fins que
aconsegueixen la solució i la comproven.
Però n’hi ha molts que es bloquegen
per mil causes. Aquests necessiten l’empenta afectiva i l’orientació d’on anar
a parar per no perdre’s durant massa temps. És el moment en què el mestre
assoleix el paper d’orientador en la recerca de referents, de donar pistes,
d’encaminar-los a consultar i a preguntar.
Fer de model com a escriptor i lector expert
El mestre o la mestra ha de llegir i
escriure davant dels nens i nenes.
Quan el mestre pren consciència de
fins a quin punt pot arribar a ser imitat pel seu alumnat, a més de llegir i
escriure davant seu de manera natural i gairebé inconscient, pot provocar
situacions en què expressament adopti el paper de fer de model com a lector o
com a escriptor expert.
a)
El mestre model en l’escriptura
El mestre ha d’escriure davant de l’alumnat. Ca tenir en
compte tots els detalls, tant de la disposició de l’alumnat perquè ho vegi bé,
com de les expressions facials de la mestra que mostren el que fa, com el
suport que s’usa, pissarra i guix o paper i llapis, etc.
Per simple que sigui el que volem escriure davant els
nens i nenes, verbalitzarem i representarem, de manera que es pugui captar, que
escriure no és solament transcriure uns sons.
El mestre pot fer de model
bàsicament en dos tipus de situacions diferents:
·
Quan escriu en silenci davant dels nens i nenes
L’infant ha de copsar la necessitat de concentració per
realitzar aquest acte i ha de poder veure que fem i refem el nostre text
(esborrem, ratllem, etc.)
·
Quan escriu en interacció amb l’alumnat
En aquests casos la interacció amb els infants determina
el que s’ha d’escriure, el mestre ho textualitza i pot fer participar els nens
i les nenes en la revisió.
Un altre moment en què el mestre fa de model és en les
activitats de coavaluació i totes aquelles vegades que l’alumne recorre al mestre
com a persona experta per resoldre els seus dubtes o per confirmar o refusar
les seves hipòtesis.
b)
El mestre model en la lectura
Convé que el mestre llegeixi davant dels nens i nenes. El
mestre fa de model bàsicament en dos tipus de situacions diferents:
·
Quan llegeix en veu alta per als nens i nenes
Aquest
fet es produeix de manera gairebé espontània quan el mestre llegeix per a tota
la classe un conte, una carta, etc.
L’infant,
acostumat a comunicar-se a través del llenguatge oral, ha d’anar entrant en
contacte amb les característiques de formalitat i de contextualització pròpies
del llenguatge escrit per poder comprendre’l, i només té oportunitat de fer-ho
a través de l’audició d’un text llegit per un lector expert.
·
Quan llegeix en silenci davant els nenes i nenes
Pràcticament no es produeix. Per tant hem de trobar
ocasions en què els nens i nenes ens vegin interpretar un text sense oralitzar.
Podem
llegir silenciosament en diverses ocasions:
-
L’estona de biblioteca
-
Quan convé llegir un text, però deixant que els nens i
nenes percebin el grau d’atenció i concentració que requereix interpretar un
text.
