LA SEQÜENCIACIÓ DIDÀCTICA I EL PAPER DEL MESTRE O LA MESTRA

LA SEQÜENCIACIÓ DIDÀCTICA

És la manera com s’articulen les diverses activitats d’ensenyament i d’aprenentatge per assolir un contingut determinat. Permet percebre com se situen unes activitats en relació a les altres i determina la forma d’ensenyar i aprendre.

Les seqüències d’ensenyament i aprenentatge les presenten a partir del “treball per projectes”.

Pel que fa a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, es desenvolupa tant amb projectes específics, és a dir, projectes de llengua; com amb projectes amplis, és a dir, projectes “globalitzats”.

Seqüència d’activitats:

a)    Creació de situacions a l’aula amb necessitat real d’usar la llengua escrita.

Aquestes situacions es donen moltes vegades de manera natural, altres la mestra les pot potenciar o crear, i encara d’altres vegades les proposen els mateixos nenes i nenes.  Aquestes situacions són les que defineixen el context on es durà a terme l’acte de llegir o escriure.

Aquestes situacions seran origen d’una seqüència didàctica si el mestre o la mestra ajuda a concretar l’objectiu del que es va a fer.

b)    Recerca de solucions per satisfer la necessitat

Aquestes activitat permeten al mestre o mestra esbrinar els coneixements previs i les competències procedimentals de cada nen i nena i compartir objectius d’aprenentatge específics.

Un cop el mestre i els alumnes han consensuat un objectiu, es poden explicitar i planificar les accions que es duran a terme per aprendre.

c)    Resolució

Comprèn el desenvolupament de les accions que s’hagin acordat per a un aprenentatge concret. Aquestes accions han de permetre construir coneixement.

L’estructuració d’aquest aprenentatge permet tirar endavant el projecte començat, en el sentit d’obtenció del producte final.

d)    Experiència d’ús de la llengua escrita

Permet aprendre a llegir i a escriure de manera contextualitzada per a diferents funcions.

e)    Reflexió

En acabar la tasca cal sempre una reflexió - valoració dels processos realitzats i dels resultats obtinguts. Cal tenir en compte els dos tipus d’objectius que s’han plantejat:

-          El producte final

-          L’aprenentatge específic

Ø  Aprendre a llegir i a escriure comprèn un nombre il·limitat de seqüències, és un procés llarg, complex i no lineal. Presenta un típic procés de creixement en espiral.

Ø  Si llegim, haurem de tenir en compte l’abans, el durant i el després de la lectura per afavorir la comprensió, i si escrivim haurem de tenir en compte la planificació, la textualització i la revisió per aconseguir el text desitjat.

EL PAPER DEL MESTRE O LA MESTRA

Des de la perspectiva constructivista la funció principal del mestre és la de crear zones de desenvolupament proper, dit per Vigotsky. És a dir, conèixer el punt de partida de cada alumne o zona de desenvolupament real, i oferir-li les condicions apropiades que el facin progressar cap a la zona de desenvolupament òptim.

El paper del mestre és conduir les sessions de treball per dur-la a terme. L’orientació de la dinàmica de la classe és competència exclusiva del mestre, i sobre ell recau tota la responsabilitat. El mestre també és el responsable d’establir una bona comunicació dins de l’aula, de brindar estímuls i afecte, i d’afavorir un clima de confiança i respecte que promoguin l’autoestima i l’autoconcepte de tot l’alumnat.

Les tres finalitats del aspectes específics del paper del mestre en les interaccions referides a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura són:

-          Conèixer el punt de partida de cada alumne.

-          Intervenir per facilitar els aprenentatges.

-          Avaluar per millorar la pràctica educativa.

A més, el mestre té una funció especial: fer de model com a lector i escriptor expert.

Conèixer el punt de partida de cada alumne

Partir dels esquemes de coneixement de cada alumne és una recerca necessària per oferir una intervenció que connecti amb el saber, amb el saber fer i amb el saber estar de cada alumne i el faci progressar.

Conèixer el punt de partida de cada alumne no és fàcil. Perquè :

-          Cada alumne és particular i diferent

-          El punt de partida no és estable, es va modificant en unitats de temps irregulars

Exemples per conèixer el punt de partida:

a)    Respecte a l’escriptura

• Estimular els nens i nenes perquè provin d’escriure, i valorar tots els intents d’escriptura.

Que alumnes intentin escriure un enunciat pel seu compte, juntament amb alguna pregunta sobre el que han fet, ens permetrà veure quins són els coneixements que cadascú aplica a un escrit.

Ens adonarem de seguida que una conseqüència directa d’aquesta actitud és acceptar les produccions tal com surten; evitar corregir-ho tot i valorar més els encerts que no pas els errors. Hem de canviar la idea d’evitar els errors per la d’ UTILITZAR els errors.

És essencial que cada alumne construeixi una representació positiva de la seva relació amb l’escrit.

b)    Respecte a la lectura

• Estimular els nens i nenes perquè aventurin hipòtesis sobre què deu dir un text determinat.

Que els alumnes intentin llegir pel seu compte un enunciat, i alguna pregunta sobre com ho han aconseguit saber, ens permetria esbrinar quins són els coneixements que cadascú aplica per llegir.

Si som capaços d’escoltar per què els sembla que en un text determinat diu el que ells proposen, trobarem maneres d’acostar-nos als seus esquemes de coneixements i fer-los progressar.

c)    Respecte a la lectura i a l’escriptura

·         Saber esperar

Cal tenir actitud d’espera quant a les reaccions de l’alumnat, per no precipitar els ensenyaments. És molt més interessant la pregunta o el dubte que sorgeix de l’alumne que no l’ensenyament que avança el mestre, ja que sinó tallaríem la possibilitat de conèixer-lo. El mestre ha de tenir una actitud d’escolta activa.

·         Investigar els perquès

Les entrevistes o converses individuals amb cada alumne són imprescindibles per apropar-nos als seus esquemes de coneixement. Saber fer la pregunta adequada i, sobretot, en el to adequat, perquè el nen o nena se senti acollit i confiat, és l’instrument per aprofundir en la recerca dels coneixements previs i el sentit que hi donen.

·         Interpretar les respostes

Per interpretar les respostes de l’alumnat, és a dir, reconèixer-les com a manifestacions d’una a altra fase d’aprenentatge, el mestre o la mestra necessita formació i reflexió. La formació es realitza a través de lectures, cursos, etc. en moments diferents de l’activitat professional; en canvi la reflexió s’ha de dur a terme sempre immediatament després de la interacció.

El diari de classe és una bona eina per a la reflexió.

Intervenir per facilitar els aprenentatges

Una vegada conegut el punt de partida, el mestre ha d’oferir situacions que permetin fer avançar els alumnes. Els tipus bàsics d’intervencions són:

a)    Formular reptes assequibles

El mestre ha de planificar situacions que suposin per al seu alumnat petits reptes que actuïn com a estímuls per avançar. Si sempre fem el mateix, les activitats es converteixen en una rutina i la implicació personal i l’esforç que presideix qualsevol aprenentatge desapareix, no condueixen a cap aprenentatge.

A vegades proposem un repte general, que serveixen per parar atenció a algun aspecte. Altres vegades, formulem un repte en grup petit o individualment. Aquest, pot arribar més a fons, pot arribar a desestabilitzar els coneixements que posseeix i implicar-lo en un esforç per trobar sortida al desafiament plantejat.

Els reptes poden quedar oberts, com aspectes que cal anar esbrinant i descobrint, o bé poden ser resolts momentàniament amb aproximacions errònies.

b)    Orientar la recerca de solucions

Quan un coneixement queda qüestionat per alguna cosa:

-          Una pregunta del mestre o dels companys

-          Una confrontació de solucions diferents a un mateix problema.

-          Perquè vol fer alguna cosa que està més enllà de les seves possibilitats reals.

Els alumnes es veuen empesos a posar en marxa totes les seves estratègies per solucionar el problema plantejat.

N’hi ha nen que són autònoms, és a dir, que davant d’un repte es mostren actius, s’arrisquen a provar noves fórmules, pregunten, miren, observen, reflexionen i no paren fins que aconsegueixen la solució i la comproven.

Però n’hi ha molts que es bloquegen per mil causes. Aquests necessiten l’empenta afectiva i l’orientació d’on anar a parar per no perdre’s durant massa temps. És el moment en què el mestre assoleix el paper d’orientador en la recerca de referents, de donar pistes, d’encaminar-los a consultar i a preguntar.

Fer de model com a escriptor i lector expert

El mestre o la mestra ha de llegir i escriure davant dels nens i nenes.

Quan el mestre pren consciència de fins a quin punt pot arribar a ser imitat pel seu alumnat, a més de llegir i escriure davant seu de manera natural i gairebé inconscient, pot provocar situacions en què expressament adopti el paper de fer de model com a lector o com a escriptor expert.

a)    El mestre model en l’escriptura

El mestre ha d’escriure davant de l’alumnat. Ca tenir en compte tots els detalls, tant de la disposició de l’alumnat perquè ho vegi bé, com de les expressions facials de la mestra que mostren el que fa, com el suport que s’usa, pissarra i guix o paper i llapis, etc.

Per simple que sigui el que volem escriure davant els nens i nenes, verbalitzarem i representarem, de manera que es pugui captar, que escriure no és solament transcriure uns sons.

El mestre pot fer de model bàsicament en dos tipus de situacions diferents:

·         Quan escriu en silenci davant dels nens i nenes

L’infant ha de copsar la necessitat de concentració per realitzar aquest acte i ha de poder veure que fem i refem el nostre text (esborrem, ratllem, etc.)

·         Quan escriu en interacció amb l’alumnat

En aquests casos la interacció amb els infants determina el que s’ha d’escriure, el mestre ho textualitza i pot fer participar els nens i les nenes en la revisió.

Un altre moment en què el mestre fa de model és en les activitats de coavaluació i totes aquelles vegades que l’alumne recorre al mestre com a persona experta per resoldre els seus dubtes o per confirmar o refusar les seves hipòtesis.

b)    El mestre model en la lectura

Convé que el mestre llegeixi davant dels nens i nenes. El mestre fa de model bàsicament en dos tipus de situacions diferents:

·         Quan llegeix en veu alta per als nens i nenes

Aquest fet es produeix de manera gairebé espontània quan el mestre llegeix per a tota la classe un conte, una carta, etc.

L’infant, acostumat a comunicar-se a través del llenguatge oral, ha d’anar entrant en contacte amb les característiques de formalitat i de contextualització pròpies del llenguatge escrit per poder comprendre’l, i només té oportunitat de fer-ho a través de l’audició d’un text llegit per un lector expert.

·         Quan llegeix en silenci davant els nenes i nenes

Pràcticament no es produeix. Per tant hem de trobar ocasions en què els nens i nenes ens vegin interpretar un text sense oralitzar.

Podem llegir silenciosament en diverses ocasions:

-          L’estona de biblioteca

-          Quan convé llegir un text, però deixant que els nens i nenes percebin el grau d’atenció i concentració que requereix interpretar un text.