Treball d’anàlisi d’una producció infantil.

1 Introducció

Aquest treball té la voluntat d’analitzar el nivell de lectura i escriptura d’un infant de més de 6 anys. Ens hem proposat dissenyar una activitat que ens permeti identificar principalment quin és l’estadi en el que es troba l’infant, posant de manifest els aspectes del procés que segueix a l’hora d’escriure i llegir.  Això permetrà identificar aquelles dificultats amb les que es pugui trobar en aquests dos processos. També podrem veure com ja té incorporats molts dels coneixements, procediments i mecanismes que són necessaris per comunicar-nos l’ús i interpretació del codi.

El nostre subjecte d’estudi es diu Adrià, té 6 anys i va a  l’escola pública d’Argentona. La seva llengua materna és el català. A l’escola treballen lectura de petits texts, contes i àlbums infantils.

Per començar hem formulat una hipòtesi sobre la capacitat del nen o nena de poder interpretar un  text senzill. A l’edat en que es troba el nostre infant pensem que es troba en una fase d’escriptura alfabètica. Per tant, pensem que el nostre subjecte d’estudi serà capaç de fer produccions controlades per la segmentació alfabetico- exhaustiva de la paraula. Per tant, creiem que serà capaç de plasmar al paper tot allò que pot pronunciar.

2 Activitat dissenyada

L’activitat que hem dissenyat tracta de completar els buits que hi ha en el text d’una cançó coneguda pel subjecte d’estudi. La cançó triada pel subjecte d’estudi és la cançó popular dels “Cinc gats”.

En primera instància, el subjecte d’estudi cantarà la cançó per tal de recordar bé la lletra.

A continuació, li proporcionarem el text de la cançó. Se li plantegen dues opcions: una escrita amb lletra de pal, i l’altre amb lletra lligada.

Un cop feta la selecció, el subjecte d’estudi haurà de completar els buits que hi ha a la lletra de la cançó.

3 Observació de l’activitat.

Hem diferenciat les observacions de l’activitat en dues parts: lectura i escriptura. Ho hem fet perquè són dos processos diferents, encara que actuen conjuntament per a la realització de  l’activitat.

3.1  Lectura:

- Abans de llegir el text de la cançó, el supervisor de l’activitat i el nen han cantat la cançó per refrescar una mica la memòria i començar l’activitat una mica motivats. De totes maneres, estava més motivat el supervisor que el nen a l’hora de fer l’activitat. A l’alumne no li feia massa gràcia haver de fer “deures” fora de l’escola.

- Quan ha seleccionat el format del text, ha preferit el text de format de lletra lligada. Després, l’alumne ha especificat que la lletra de pal era més fàcil, i que ell volia llegir en lletra lligada com “els nens grans”.

- El nen tenia problemes a l’hora de llegir el text. S’ajudava del dit per anar seguint el text i sovint es despistava.

- El nen ha fet servir estratègies pròpies per llegir el text. Com que el text que havia de llegir  per completar els buits, és d’una cançó que ell coneix bé, cada cop que es perdia cantava la cançó per continuar endavant. Una altra estratègia que ha fet servir ha estat dir que es perdia i que l’ajudés el supervisor de la pràctica. El supervisor l’ajudava posant el dit sobre el paper perquè el nen no es perdés i si veia que hi havia una paraula que li resultava especialment complicada, li llegia.

3.2  Escriptura:

- Durant l’escriptura el nen ha escollit escriure amb lletra de pal. Aquesta elecció l’ha fet perquè volia que “les paraules quedessin més maques”.

- Les úniques paraules que havia d’escriure seguides eren el seu nom i cognoms. Podem veure que no ha deixat espais entre el nom, el primer cognom i el segon cognom. Segons el que ens ha dit el supervisor de l’activitat, això ha passat perquè no hi havia prou espai. També hem vist que el nen ha tingut dificultats a l’hora d’escriure el seu primer cognom “Sánchez”. El nen ha explicat que mai li fan escriure el cognom a l’escola. Ha dubtat a amb l’escriptura de la “ch” i amb la “z” del seu primer cognom. També ha escrit el seu primer cognom amb “s” en comptes de “z”. Això ho ha fet perquè la seva pronuncia del fonema “Z” el fa amb “S”. També hem vist que en cap cas ha posat cap accent.

- Quan el nen ha escrit “ratolí”, ha posat accent obert i tancat. Això ha succeït perquè el supervisor de l’excercici li ha dit que duia accent, però el nen no sap les normes d’accentuació encara. Per tant, ha fet l’accent cap a on li ha semblat millor (obert). Després el supervisor l’ha avisat que era cap a l’altre costat i també l’ha escrit tancat.

- Quan ha escrit la paraula “turmenta” també ha tingut dubtes. En un principi ha escrit “turmenta”, però el supervisor l’ha corregit dient-li que encara que sona “u” s’escriu “o”. El més curiós del cas és que el nen ja l’havia escrit bé, i era el supervisor que no la sabia escriure correctament. Després, el nen quan ha hagut de continuar escrivint ha confós la “E” amb la “M”, però s’ha autocorregit i ha continuat. Després ha llegit la paraula amb veu alta per tenir l’aprovació del supervisor.

- A les següents paraules “forat” i “xocolata”, el nen ha preguntat al supervisor si passava el mateix amb la “o” i la “u” (fent referència a l’exemple anterior: “turmenta”). El supervisor li ha dit que sí, i per tant, ha escrit les paraules amb més confiança.

- A la paraula “cops” ha dubtat, i en un principi l’ha escrit amb “u”. Això és perquè el nen ha cregut que quan pronunciem “u” escrivim “o”, i si passa el contrari, si pronunciem “o” escrivim “u”. Això l’ha dut a una confusió, que el supervisor no l’ha sabut resoldre.

- El nen ha fet un comentari quan ha acabat d’escriure la paraula “nit”, dient que era molt fàcil escriure nit perquè només té tres paraules. Per tant, veiem que el nen confón el significat de paraula amb el de lletra.

3.3  Conclusió de l’observació:

Per motius estrictament d’horaris cap dels membres del grup va poder estar present mentre el subjecte d’estudi feia l’activitat. Per tant, se li va encarregar al supervisor de l’activitat (pare del nen) que estigués molt atent i anotés totes les incidències de l’activitat. També li vam explicar de què tractava l’activitat i tots els passos que havia de fer per dur-la a terme correctament. De totes maneres, el supervisor, de forma involuntària, va intervenir massa sovint durant l’activitat. Tot hi això, ens ha deixat constància de totes les seves intervencions, i per tant, podem preveure com hauria anat l’activitat si el supervisor no hagués intervingut tant sovint en el transcurs de l’activitat.

4 Anàlisi de les observacions.

Com hem vist a les observacions de l’escriptura, el subjecte d’estudi ha dubtat a l’hora d’escriure “Sánchez”. Creiem que això és degut a que l’alumne sol escriure només el nom a les activitats de classe. Per una altra banda, pensem que el concepte so-grafia de la “x” en català, o de la “ch” en castellà encara no les té del tot assolides. Un altre problema de so-grafia que es fa palès amb aquesta activitat, és el de la lletra “z” de la paraula “Sánchez”. Això es deu a que el subjecte d’estudi no sap pronunciar bé la “z” en castellà perquè és una mica papissot. En un principi l’alumne ha escrit “Sanches”, però després de la intervenció del supervisor, ha canviat la “s” per la “z”.

Una altra observació a comentar és la que fa referència a la paraula “turmenta”. El subjecte d’estudi en un principi ha escrit “turmenta”, però el supervisor l’ha corregit dient-li que encara que sona “u” s’escriu “o”. Això ha generat una confusió al nen, de tal manera que ha sistematitzat aquesta norma que li ha explicat el supervisor i ho ha aplicat a totes les paraules que on hi apareixia aquest fenomen.

També hem pogut copsar que el subjecte d’estudi no coneix encara les normes d’accentuació de les paraules. De fet el seu nom, Adrià, porta accent i no el posa mai. Per tant sabem que a la seva escola no ho han treballat encara. Per aquest motiu ens ha sorprès veure com a la paraula “ratolí” hem trobat dos accents escrits a la “i”. Aquest “doble accent” que ha escrit el nen, s’ha degut un altre cop a una ajuda per part del supervisor.

A la paraula “tormenta” també ha aparegut un altre fenomen quan el subjecte d’estudi ha escrit la paraula “e” en comptes de la “m”. Aquí haver passat dues coses, o bé l’Adrià s’ha deixat la lletra “m” quan escrivia la paraula, se n’ha adonat i ho ha corregit; o per una altra banda ha confós la lletra “e” amb la “m”, que és plausible perquè en lletra de pal són molt semblants.

Per tant, veiem que gràcies a l’ajut inevitable de qui supervisa l’activitat el nen demostra saber corregir el que ha escrit fent una relació de so- grafia tot hi no entendre plenament el codi. Això demostra quin és el mètode que han seguit a casa pera ensenyar-li a llegir i escriure de la manera en que ho fa. L’Adrià té 6 anys i utilitza el codi de memòria i en el moment en que se li demana que faci la lectura dels fragments de la cançó completats, anirà directament a utilitzar el recurs de la memòria recitant de seguit pressuposant el text (perquè ja el coneix).

En la imatge següent podem observar la representació de l’activitat; per exemple, un fet a remarcar. L’Adrià demostra tenir un altre cop coneixement de la relació so - grafia en el cas d’haver d’escriure. Per tant deduïm que té ja una escriptura plenament alfabètica. Ja que sap reproduir les vocals i les consonants alternant el seu ordre sense deixar-se, ni ometre a consciència cap grafia. Té alguna confusió en determinades irregularitats del codi. És qüestió de mantenir el contacte amb les paraules concretes per a que aquests matisos es vagin polint.

També veiem que el subjecte d’estudi està a la fase de lectura alfabètica. Això ho sabem perquè el supervisor ens ha comentat que molt sovint el subjecte d’estudi quan llegeix, es concentra tant en descodificar les paraules que no entén el que vol dir el text en general. Això és una característica de la lectura alfabètica. També hem vist que tot i conèixer el text, llegeix totes les paraules abans de saber quina paraula ha d’escriure.

Ens agradaria plantejar com a part fonamental de la nostra observació, la sensació de no haver disposat de suficients mostres com per a fer una comparativa entre diferents alumnes fet que determina un futur plantejament d’altres activitats d’investigació. De manera que ens adonem que cada alumne tindrà una mecànica pròpia i que no hi han metodologies concretes. El saber analitzar quins processos fa l’alumne en l’acció serà la base d’actuació del mestre, que haurà de proporcionar eines per a reforçar i potenciar aquests aspectes. Tot això dependrà de la nostra possibilitat d’ assumir aquesta tasca amb el major nombre d’alumnes i en les millors condicions. En el cas de les lectures s’utilitzen 25 nens i nenes tots amb estadis de lecto-escriptura ben diferenciats, des de nivells pre-sil·làbics  fins a nivells d’alfabetització plena, passant per sil·làbics inicials i estrictes i sil·làbic-alfabètics.

5 Escrit individual

Ramon:

Aquesta activitat m’ha servit per dur a l’àmbit pràctic els aspectes teòrics, referents a la lecto-escriptura, que hem treballat a classe. També he vist que hi ha molts conceptes teòrics de la lecto-escriptura que no tenia gens assolits, i fer aquest treball m’ha servit per poder repassar aquesta part de l’assignatura.

He pogut veure que és molt important la observació que fem dels nostres alumnes per poder-los ajudar a que millorin en el seu procés d’alfabetització. Cada alumne és un món, i encara que fem unes hipòtesis o generem unes expectatives envers un alumne, és molt possible que aquestes no es compleixin.

També he vist que cal ser precís i rigorós amb les correccions i explicacions que proporcionem als nostres alumnes. Si no ho fem així, després podem trobar-nos amb situacions com la que s’ha originat amb la paraula “turmenta” d’aquesta activitat.

Un altre aspecte que m’agradaria destacar és la importància que té deixar que l’alumne desenvolupi les seves pròpies estratègies per a desenvolupar activitats de lecto-escriptura. Nosaltres hem pogut veure com el subjecte d’estudi quan es perdia a l’hora de llegir, o buscava la paraula que havia d’escriure recorria a cantar la cançó. Mentre que el supervisor li marcava en el punt del text on es trobava. Pel que hem pogut veure, el que realment li anava bé al subjecte d’estudi era la seva pròpia estratègia de lectura, i no la que li proporcionava el supervisor.

Jaume:

Personalment penso que  en el moment en que un alumne es troba en el moment d’adquirir la competència lectora i la capacitat d’escriure ja ha hagut d’incorporar un gran nombre d’aprenentatges que quasi bé han estat assolits de manera espontània . És determinant, quin és l’estil o la metodologia i al mateix temps l’entorn que fa de context, i proporcionarà i facilitarà al futur lecto-escriptor un seguit de recursos determinats.

En aquest treball ens hem trobat un cas que en principi segons la meva experiència té un punt d’excepcionalitat ja que el nen amb 6 anys, tot just en l’edat de començar a aplicar les relacions entre so -grafia- codi- i d’adquirir totes aquelles competències necessàries com la seguretat i la rapidesa, amb que s’assimilen primer els sons després les síl·labes i mes endavant les paraules com a formes abstractes. Ens trobem que en certa mesura ho domina completament i és capaç de dur-ho a terme.

El nen sembla dominar certs aspectes del codi en general i fa l’efecte d’estar molt avançat.

Partint de la reflexió final de l’anàlisi, potser fora bo aconseguir diferents mostres a través de fer l’experiència amb més nens i nenes exposar-los a activitats diferents en que es manifestessin més mancances i mes patrons comparables d’aquests processos per a entendre en quin punt de l’aprenentatge es troben. Emilia Ferreiro ja adverteix que no son estudis de tipus didàctic en el qual intentem extreure un anàlisis del com s’ha assolit un mecanisme o de quina manera aconseguir-ho. Si no que és un estudi psicogenètic i psicolinguístic ja que l’objectiu concret és el de determinar quins mecanismes existeixen o es manifesten en els alumnes per tal de d’identificar i classificar-los.

L’experiència amb la gran diversitat d’alumnes que ens trobarem serà la que ens proporcioni la possibilitat de posar en pràctica els coneixements que hem pogut extreure d’aquest treball.

El més important per  a mi del que ha significat, és el fet d’identificar els diferents estadis, de quina manera s’interrelacionen i actuen conjuntament de forma dual i recíproca.