Els detectius de la lectoescriptura

1.      Introducció

La Sara té cinc anys i set mesos, actualment està acabant P5, a una escola pública de Montornès del Vallès, que és on viu.

Pel que fa a la llengua materna, per part de mare és el castellà, tot i que ella fa un esforç per parlar-li en català, ja que és d’Andalusia i fa poc temps que viu a Catalunya,  per part de pare és el català, i amb els amics parla el castellà. Cal dir que és una nena que s’adapta molt bé a la llengua que li parles, és a dir, si li parles en català, t’acostuma a respondre en català, i si li parles en castellà, et respon en castellà.

Val a dir que té una germana, l’Ainhoa, de 13 anys a la que també vam fer partícip de l’activitat, entre elles la llengua que parlen és el català tot i que de vegades, depenent del context familiar, és a dir, si és família de la mare o del pare, parlen en la llengua que tothom entengui.

A la Sara li agrada molt llegir contes, tant en castellà com en català, i no només llegeix llibres a l’escola sinó també a casa.

A l’escola, les activitats que realitza per llegir i escriure, són activitats basades en dictats i lectures de contes. Els dictats són de llistes de paraules o de frases curtes que tenen clarament identificable el subjecte, el verb i el predicat.

Pel que fa a la comprensió dels textos que llegeix i escriu, li fan preguntes de comprensió de caràcter “tradicional”, com per exemple: ¿de què tracta el conte?, o li escriuen en un paper frases incompletes sobre la lectura o el dictat que acaben de fer i ella les ha de completar.

Quant a l’activitat que hem escollit, ens hem inspirat en el llibre de Montserrat Fons, consisteix en què la Sara faci una carta a la seva germana, Ainhoa, sobre el tema que vulgui, decideixi on la vol amagar, i escriure-li pistes perquè la pugui trobar, finalment llegirà la carta. Cal dir que perquè fos una activitat on la lectura i l’escriptura van lligades, l’Ainhoa es va oferir de voluntària per fer-li la mateixa activitat, sencera, a la seva germana, Sara.

Hem escollit aquesta activitat perquè creiem que és molt motivadora, amb el fet que hagi d’amagar i trobar, ja que com sabem, les  activitats que realitza a l’escola són de llegir i escriure, purament, tradicionals i separades l’escriptura de la lectura, en canvi en aquesta s'integren i es treballen alhora totes dues i  a més  promou l’aprenentatge de manera lúdica.   

Alhora, és una activitat, molt propera a ella, perquè la trobem en la vida quotidiana i sembla que només puguin formar part d’aquesta els adults, ja que, només reben ells cartes.  

Aquesta activitat, també, té una funció socialitzadora que és molt evident, i en el nostre cas encara més pel fet que mai s’havien escrit una carta.

Un altre aspecte que treballa són els problemes de plantejament, organització i planificació, és a dir, ajuda a desenvolupar l’estructuració del pensament i els ajuda a establir un ordre a l’hora de realitzar diverses tasques.

Volem destacar que parteix dels coneixements previs de la Sara, ja que per realitzar l’activitat s’ha de saber, com a mínim llegir i escriure i tenir un mínim de coneixement de vocabulari.

Finalment, afegir que l’activitat de llegir i escriure es va realitzar a la seva habitació, ja que és un lloc que coneix, això fa que tingui més confiança i estigui més còmode i segura d’ella mateixa. Considerem que això pot repercutir en la seva concentració i autonomia a l’hora de realitzar l’activitat. 

2.     Anàlisi de l’activitat

Abans d’explicar l’anàlisi, volem dir que durant tota l’activitat, tant de lectura com d’escriptura, vam deixar el temps que necessitava perquè pogués escriure sense presses i alhora pogués adonar-se, amb ajuda o sense, dels errors que feia i l’animàvem i valoràvem tota la feina i els esforços.

Hem decidit dividir aquest punt en tres apartats: anàlisi i observacions de l’escriptura, anàlisi i observacions de la lectura i conclusions.

Del primer apartat, anàlisi i observacions de l’escriptura, per començar li vam donar l’opció de com ho volia fer si amb bolígraf o amb llapis i ella ben decidida va voler el llapis i en  lletra de pal. Vam observar que el llapis l’agafava correctament, i el full el disposava de manera vertical, però no deixava marges.

A l’hora d’acabar la carta es va avançar a un possible problema que podia sorgir, i va dir: “ li podem escriure el meu nom perquè sàpiga qui sóc”.

Durant tot el procés tant de planificació com d’ organització, no la vam ajudar, ja que no ens ho va demanar en cap moment, on sí que la vam ajudar va ser a dir-li “em pots llegir aquesta frase?”, aleshores ella la llegia i s’adonava que l’havia escrit malament, això ho relacionem amb l’activitat metalingüística, per la resta, considerem que va realitzar un treball molt autònom per l’edat que té.

Ens hem fixat que mentre escrivia deia les síl·labes que anava escrivint, i quan posava l’ ultima síl·laba deia la paraula sencera, malauradament, no trobem el perquè.  

Quant als signes de puntuació, no els va posar, encara que tu li vam repetir  en forma de pregunta molts cops i de manera exagerada, això pot ser degut al fet que no ha après encara els signes de puntuació i molt menys la funció d’aquests. 

A l’haver escrit en lletra de pal no hem pogut arribar a saber si té consciència que els noms propis van en majúscula, ja que el seu sí que el va escriure la primera lletra en majúscula però el de la seva germana i el de la gossa els va fer en majúscula.  

Ens hem fixat que hi ha algunes consonants que confon degut a la fonologia semblant, com diu Emília Ferreiro, és un cas d’identitat fònica sense identitat gràfica, ho hem trobat amb la Q que la confon amb la C.

Font: elaboració pròpia

Un altre cas que ens hem trobat és el cas de les lletres omeses, això és degut al fet que hi ha lletres que no tenen so, és a dir, sonen igual amb la lletra que sense, com és la H , que no l’ha escrit en cap moment tot i que sabia que era la que no sonava, només la va escriure en el nom de la seva germana perquè li sonava de veure-ho escrit.

Font: elaboració pròpia

També ho ha fet amb la R, en mig de paraula, quan hi ha dues erres ella posava una, a final de paraula o verb, en alguns casos si que l’escrivia i en altres no, potser perquè les que li sonen estan més presents en la vida quotidiana, o surten més en les lectures que llegeix.  O en el cas de “AMB”, com la ultima lletra no sona, va escriure “AM”. 

 

Font: elaboració pròpia

Un altre cas és que la paraula “M’agrada”, la va escriure “ma agra da”, ho hem relacionat amb el que l’Emilia Ferreiro fa referencia en el seu article amb un exemple on un nen escriu totes les lletres de la paraula, però ho fa sempre una per síl·laba.

Un altre aspecte que ens hem fixat és que sap que cada grafia té un so, per això escriu tot el que sona i tal com sona, per exemple, les vocals neutres estar→ asta, el →  al, de→ da. I que separa cada paraula de la següent perquè sap que cada lletra té una grafia diferent i que el conjunt de totes fa una paraula amb un significat concret.  El que no separa correctament és quan una paraula no li ha cabut en una mateixa línia, l’ha separat en l’última lletra, això és degut al fet que no sap com se separen les paraules per síl·labes.

Per acabar aquest apartat, algunes paraules les ha traduït pràcticament igual al castellà, com per exemple “et gusti”, això pot ser degut a que parla les dues llengües i encara no les té prou dominades.

Pel que fa al segon apartat, observacions i anàlisi de la lectura, quan llegia pronunciava cada lletra que llegia, això està lligat al fet que escriu tal qual tot el que escolta.

Va llegir dos tipus de lletres diferents: la lletra lligada i la lletra de “pal”. La lectura en lletra lligada va ser molt lenta i costosa, ja que es parava en cada paraula a agafar aire i  s’entrebancava amb les lletres, i el segon tipus era de “pal” (majúscules), es notava que amb aquest tipus de lletra es sentia còmode i llegia molt més ràpida i segura. Això és degut al fet que des de P3 fins ara ha estat aprenent lletres de “pal”, tant d’escriptura com de lectura, i al segon trimestre d’aquest curs ha sigut quan li han introduït en la lectura la lletra lligada. Tot i que llegia millor en lletra de “pal”, no controlava bé la respiració, ni feia pauses als punts o comes.

Quant a la comprensió dels textos, que va escriure i llegir, recordava què li havia posat a la carta de la seva germana, i què li deia la seva germana a la carta.  

Un fet que ens va impactar va ser que no seguia, amb el dit, el que anava llegint, això vol dir que se sentia còmode, segura de si mateixa, tot i que quan li dèiem que llegís què posava, primer ho llegia en veu baixa i després ho deia en veu alta.

A partir d’aquesta anàlisi, arribem a les següents conclusions pel que fa a les fases de lectura i escriptura:

Quant al nivell de la lectura considerem que la Sara es troba en la fase alfabètica. Ho podem veure, ja que fa la lectura confegint paraules, és a dir, llegeix la paraula ajuntant diferents trossos d’aquesta, normalment ho fa per síl·labes i gairebé sempre repeteix la paraula sencera quan ha acabat de llegir-la per parts. També hem observat que algunes paraules monosil·làbiques o bisil·làbiques les llegeix sense entrebancs perquè són més simples i les reten millor a la memòria.

Per últim, hem observat que fa una lectura més fluida i còmode si el text està escrit en lletra de pal i creiem que això pot ser degut a que fa poc temps que s’ha introduït al tipus de lletra lligada.

Quant al nivell d’escriptura, la situem en la cinquena etapa escriptures alfabètiques, segons els nivells que van establir les doctores Emilia Ferreiro i Ana Teberosky l’any 1979. Considerem que es troba en aquesta etapa perquè en la majoria de paraules que escriu, cada lletra correspon amb el so, és a dir, sap escriure tot allò que es pronuncia, per aquest motiu no escriu la lletra H o la R a final de mot. Per tant, veiem com estableix una relació entre el so i la grafia, tot i que de vegades escriu alguna lletra que no es pronuncia per la familiarització que té amb aquesta, com per exemple el nom de la seva germana Ainhoa, que sap que té una H però no sap on va col·locada.

Per finalitzar, tot i que ha avançat en el procés d’escriptura, aquest no és el final del procés, ja que ara té la difícil tasca d’aprendre l’ortografia i eliminar una de les dificultats que mostra pel fet d’estar en l’inici de l’etapa. Aquestes dificultats són les síl·labes complexes, com per exemple escriure “iuna” en comptes de “lluna”, on es mostra que té un bon domini del codi però li manca aprendre bona part de l’ortografia.

Comentari del textos de Claudia Molinari i Emilia Ferreiro (2013)

Considerem que els estudis fets per Emilia Ferreiro i Claudia Molinari són molt interessants i profitosos,  ja que ens mostren les diferents etapes d’escriptura en els infants i això ens pot ajudar a l’hora de detectar en una aula si el desenvolupament dels infants és l’adequat i com millorar-lo. També, ens mostren les concepcions que tenen els infants sobre l’escriptura a nivell social, ja que els nens i nenes ho veuen com un factor social que explica les coses que veuen, i això ens ha semblat molt interessant perquè mai ens havíem parat a pensar com perceben els nens i nenes l’escriptura quan són petits.

En l’últim dels textos, les anàlisis que fan de les proves realitzades a diferents infants són impressionants, ja que separen els alumnes segons el tipus d’escriptura i el nivell en què es troben. L’estudi, que tracta en veure les diferències que fan els infants quan escriuen a mà i a l’ordinador, ens sorprèn molt, ja que en cap moment esperàvem veure tal varietat de casos. Aquesta sorpresa ens ha suscitat algunes curiositats que mai havíem pensat, per exemple, com pot ser que alguns nens i nenes escriguin la mateixa paraula de diferent manera pel sol fet de canviar la forma d’escriptura, a mà o a ordinador? Al finalitzar la lectura de tots els resultats, Emilia Ferreiro i Claudia Molinari ens han resolt els dubtes explicant-nos perquè passen aquestes coses.

Finalment, hem de dir que ens ha agradat molt llegir aquests textos perquè ens han aportat nous coneixements sobre el procés d’escriptura, sobre com veuen els infants aquest procés i sobre algunes diferències en el fet d’escriure d’una manera o d’altra. Ha sigut molt curiós veure les concepcions dels nens i nenes i els resultats obtinguts de les anàlisis. Valorem positivament les lectures dels textos que ens han aportat noves maneres de veure aquest procés tan complex com és l’escriptura, en la nostra futura tasca com a docents.

3. Escrit individual

Nerea

El primer que haig de dir és que no m’esperava que la Sara parlés i escrivís tan bé, pensava que li costaria molt més. També, em va sorprendre la comprensió lectora que va tenir, semblava que s’hagués memoritzat la carta d’ella i de la seva germana.

Pel que fa a l’activitat considero que va ser una bona decisió haver-la escollit, ja que l’escriptura i la lectura van juntes i moltes de les activitats que es realitzen a les escoles les separen, i gràcies al llibre de Montserrat Fonts, he après que hi ha moltes maneres de treballar la lectura i l’escriptura, de manera conjunta i que siguin motivadores i dinàmiques, no com fan a l’escola de la Sara que són activitats tradicionals.

Val a dir que el conjunt d’aquest treball m’ha servit per interioritzar millor els nivells d’alfabetització i d’escriptura.

Una altra cosa que em va sorprendre va ser que la Sara tingués coneixements sobre certs elements d’una carta, com és el destinatari i el receptor.

Per acabar, destacar que mai s’havien fet cap carta abans, i que quan la sara va acabar de llegir la carta li va fer una abraçada a la seva germana gran. Va ser aquí quan em  vaig adonar que no vam crear una activitat només d’analitzar, sinó que havíem fet una activitat que reforçava el vincle afectiu, fet que em va fer recordar que  les activitats que es fan a les escoles també haurien d’incorporar elements per treballar les emocions i per  reforçar l’autoestima i cohesionar el grup. 

Sergi

Penso que l’activitat que hem realitzat ha sigut molt interessant, dinàmica i motivadora pels infants en general, ja que és com un joc per a ells però per a nosaltres com a futurs mestres ha sigut un projecte d’anàlisi molt complet.

He après moltes coses, per exemple, que com més motivadora és l’activitat millor s’ho passen i més ganes tenen d’aprendre, fet que les activitats d’escriptura i lectura, poden arribar a ser molt pesades pels nens i nenes, per això va bé perquè es diverteixin alhora que desenvolupen dos processos sense adonar-se’n.

També m’he adonat que segons el tipus de lletra llegeixen millor o pitjor, i que a l’hora d’escriure són capaços de pensar més enllà del que estan escrivint, fet que sempre havia pensat que era una escriptura espontània.

Per últim, voldria dir que al posar en comú els power point que van fer els companys en la sessió anterior, he pogut observar que dintre d’un mateix grup d’edat hi ha moltes varietats de nivells. També m’he adonat de la importància que tenen les il·lustracions per als infants i les històries que aquests poden arribar a imaginar amb una sola imatge. Crec que entre tots hem après molt sobre el procés de lecto - escriptura dels infants i ens hem adonat de molts aspectes que abans de fer aquest treball haguérem passat per alt.

Bibliografia

Fons, Montserrat (1999): Llegir i escriure per viure. Barcelona: La Galera.

Ferreiro, E. (2013_a). Las inscripciones de la escritura.

Ferreiro, E. (2013_b). La desestabilización de las escrituras silábicas. Alternancias y desorden con pertinencia.

Molinari, C; Ferreiro, E. (2013). Identidades y diferencias en la escritura en papel y en computadora en las primeras etapas del proceso de alfabetización.