Responem la carta rebuda!

1. Introducció

En Sergi és un nen de 7 anys de Sant Cugat del Vallès que cursa 2n d’Educació Primària a l’escola Europa International School. Aquesta escola, de titularitat privada i situada molt a prop de casa seva, es caracteritza per potenciar l’aprenentatge del català, el castellà i l’anglès. Tot i dominar les tres llengües, la seva llengua materna és el català.

Aquest és l’idioma en el que nosaltres hem decidit fer l’activitat, però també la llengua que parla amb el seu germà, 4 anys més gran que ell, que sempre ha estat el seu model i referent. Per aquest motiu, sempre s’ha interessat en aprendre cada dia, per poder saber tant com ell. De fet, l’infant, cada dia abans d’anar a dormir, llegeix un capítol d’algun llibre que tria ell mateix, habitualment en català. Aquesta no és una tasca encomanada per l’escola ni per la mare, sinó que és una activitat voluntària de l’infant.

A més, cada dimecres, porta un full de deures de lectura i escriptura que ha de completar per la setmana següent. Les activitats que ha de fer es basen en la lectura de síl·labes (per exemple: pa, pe, pi, po, pu) i a continuació, hi ha una sèrie d’activitats d’escriptura de paraules que comencen o incorporen aquestes síl·labes. La mare l’ajuda sempre que ho necessita. De tot plegat, podem extreure que l’escola on va aquest infant basa l’ensenyament de la lectoescriptura en l’aprenentatge del codi, i que, a casa, el contacte amb la lectura és freqüent.

Tota la seva motivació i implicació en el seu propi procés de lectura i escriptura ha estat la raó principal per escollir-lo a ell com a protagonista del nostre treball. Una altra raó és que l’infant es troba en procés de primera alfabetització. Però la nostra activitat no es basarà en el codi, com la majoria de les que realitza a l’escola, sinó que serà de caire funcional.

Concretament, l’activitat que hem dissenyat tracta el gènere discursiu de les cartes, de manera que hem decidit analitzar la metodologia que els infants utilitzen per escriure’n una, a partir d’un text que simula ser escrit per un amic seu. D’aquesta manera, aconseguim un grau d’implicació màxima ja que el nen se sent protagonista de l’activitat, que hem dividit en dues parts: la primera centrada en la lectura i la segona, en l’escriptura.

En la primera part, el nen llegirà la carta del seu amic en veu alta. Seguidament, se li faran una sèrie de qüestions sobre el que ha llegit per tal de fer-ho interactuar amb el text, i comprovar que n’extregui un significat propi. No seran preguntes que hagi d’extreure la resposta del text, sinó que haurà de formular les seves pròpies respostes oralment.

A continuació, iniciarem la segona fase de l’activitat que consistirà en respondre al seu amic. L’amic li haurà fet preguntes a la carta, de manera que té una orientació sobre què parlar, però podrà explicar tot el que vulgui. A més, l’infant haurà de prestar atenció a les propietats característiques d’una carta.

Per tant, pensem aquesta activitat és útil per investigadors i ensenyants per descobrir el nivell d’aprenentatge tant de la lectura com l’escriptura, no només la vessant ortogràfica, sinó també la revisió, la comprensió, la coherència, l’estructura,... Pel que fa a l’infant, li és útil per a millorar i fomentar la lectoescriptura, ja que l’activitat és funcional i el context és motivador. Considerem que l’activitat, tal i com l’hem plantejada, integra la dimensió cognitiva, l’emocional i la social, així com la teoria de l’aprenentatge que defensa que aprenen per interacció amb el text.

Per tot això, creiem que és una bona activitat per analitzar en el treball, que hem decidit estructurar començant per una anàlisi de la lectura i una altra de l’escriptura que realitza l’infant. En tots dos casos, posarem l’èmfasi a la fase d’aprenentatge en què es troba i les estratègies emprades per la comprensió i la producció de textos. Finalment, per acabar el treball, apareixen les nostres reflexions finals.

2. Anàlisi de l’activitat

2.1. Anàlisi de la lectura

2.1.1. Fase d’adquisició de la lectura

Segons la distinció feta per Uta Frith (1989), existeixen tres fases en l’aprenentatge lector: logogràfica, alfabètica i ortogràfica. Tot i això, considerem que aquestes fases no són tancades, de manera que podem trobar-nos a cavall entre dues d’elles, ja que aprendre a llegir és un procés llarg i complex. En el cas d’en Sergi, arrel de l’activitat de lectura que se li ha proposat, hem pogut copsar característiques de la fase ortogràfica, malgrat alguns cops mostri dificultat per oralitzar algunes paraules sense invertir l’ordre de les lletres (més propi de l’etapa alfabètica). Tot i això, considerem que l’infant es troba a l’inici de  la fase ortogràfica.

L’infant comprèn la globalitat del text, dotant-lo de significat, atès que justament després de finalitzar la lectura respon a les preguntes que se li formulen. Les seves respostes demostren que entén la finalitat, el sentit i el context de la carta. El nen només ha descodificar davant d’una paraula desconeguda per ell com és “germina”. Tot i això, en trobar-se aquesta paraula, continua llegint sense aturar-se. Això demostra que l’infant pensa que és una paraula secundària per entendre l’essència del text. En acabar de llegir, però, ens ha admès que no entenia la paraula i, per tant, entenem que hi ha accedit per la via sublèxica, descodificant-la. Tot i això, el context de la paraula l’ha permès seguir llegint entenent el significat global de la producció. A més, la lectura fluida i la correcta entonació són indicis tant de reconèixer instantàniament alguns morfemes i paraules, així com de comprendre la importància de les característiques sintàctiques i semàntiques. Tot això, característiques pròpies de la fase ortogràfica.

Hem de dir que vam demanar a l’alumne que llegís el text dues vegades; una per a que tingués un primer contacte amb el text i una altra per a que pogués entendre’l bé. D’acord amb això, durant la primera lectura, vam poder percebre que el ritme lector era sorprenentment ràpid. Aquest fet ens va sorprendre molt, donat que generalment, davant d’un text desconegut, els infants llegeixen més lentament. Tot i això, vam notar dificultats en l’articulació d’alguns mots, com els pronoms, que en Sergi pronuncia “da” en comptes de “t’he” o “d’escric” en comptes de “t’escric”. Així mateix, també vam advertir alguna dificultat per oralitzar la paraula “assignatures” i l’omissió d’algunes lletres puntuals, com en el cas de “mongeta”, que llegeix “mogeta”. Igualment, vam notar equivocacions de pronúncia en la paraula “veiem”, que en Sergi diu “vejem”, així com confusions i intercanvis en algunes lletres, com el cas de “sobre” en comptes de “saber”. En alguns casos, en Sergi repeteix la paraula que li ha costat de pronunciar per a llegir-la bé i dotar-la de sentit (com per exemple, “anar-les”). També, hem pogut adonar-nos que l’infant sil·labeja quan troba paraules que no són tan habituals en la seva parla quotidiana (però que sí en coneix el significat). En seria un exemple la pronuncia “a-ca-bant” en lloc de dir “acabant” tot seguit.

A més, en Sergi s’equivoca en la lectura quan llegeix “jugar” en comptes de “pujar”, fet que es pot explicar per la realització d’inferències davant de frases que pensa que sap com acabaran. Això és la conseqüència de fer ús dels seus coneixements previs, ja que és probable que moltes vegades hagi trobat oracions similars, i de tenir present el sentit sintàctic i semàntic de l’oració. Així, per context, el nen llegeix “t’agradi” en lloc de “t’hagi agradat”, perquè és una opció d’acabament de frase perfectament viable.

Per últim, hem anotat com a símptoma de lector en l’etapa ortogràfica que en Sergi anticipa i llegeix la última pregunta de la carta amb entonació interrogativa, sent aquesta una pregunta indirecta. Pensem que això és una tasca difícil, donat que els nens els costa fer l’entonació correcta a les preguntes, i molt més se es tracta de preguntes indirectes.  

La segona lectura és notablement millor que la primera, en part perquè en Sergi ja ha llegit una vegada el text i ja s’hi ha familiaritzat. Aquesta lectura és més fluida, tot i que, cal remarcar, ha utilitzat l’estratègia de seguir la lectura amb el dit, cosa que abans gairebé no havia fet. Malgrat això, hi ha alguns mots en els que encara sil·labeja, per la seva complexitat, o els canvia perquè infereix el que ve a continuació. Pensem, doncs, que continua fent alguns errors com a conseqüència del moment evolutiu en el qual es troba, més que no pas per falta de pràctica. Tot i que, recordem, la lectura no la fa de manera mecànica, sinó atribuint-li un sentit.

Finalment, ens ha semblat rellevant que al final de l’activitat, en encomanar-li llegir la seva pròpia carta, s’aturés davant a cest ja que no sabia com llegir-ho. Ell s’adonava que allò s’havia d’oralitzar com [əsɛt], tot i que el que pretenia era escriure [əkɛt] (aquest). Així ha sigut conscient de l’error, però no ha sabut com rectificar-ho (malgrat tenia clar com llegir el que havia posat).

2.1.2. Treball cooperatiu i estratègies

Per a la lectura de la carta que se li ha presentat, en Sergi no ha necessitat cap suport. La lectura ha estat fluïda i sense interrupcions rellevants. A més, l’alumne ha confirmat que ha entès el sentit global del text llegit.

Tot i això, en Sergi ha admès que hi havia hagut una paraula que no entenia: germina. No hem pogut observar com cooperaria amb altres nens per resoldre el dubte, malgrat això hem pogut comprovar el paper fonamental que té el treball cooperatiu entre l’alumne i la persona que, a priori, està més capacitada per a deduir el significat del que llegeix. En aquesta línia, en Sergi ha preguntat el significat d’aquesta paraula desconeguda per a ell, esperant que la persona que tenia al davant li donés la resposta directament. Aquest fet és una constatació que a l’escola, en aquest sentit, predomina un tipus d’ensenyament més aviat tradicional, ja que l’alumne pregunta allò què no sap a algú que suposadament sí ho sabrà. Tot i això, se l’hi ha intentat fer entendre a partir de gesticulacions exagerades, fins que el nen ha trobat el significat.

A banda dels aspectes cooperatius, hem volgut fixar-nos en les estratègies emprades pel nen en el desenvolupament de la tasca encomanada. En aquest sentit, en Sergi anticipa molt bé el que llegirà, fet que li permet predir què ve a continuació per tal de llegir-ho amb la correcta entonació. Un exemple d’això és la lectura de les frases interrogatives, que entona correctament des de l’inici. Això, en molts casos, és difícil, sobretot pels més inexperts, i hi ha molts nens que no preveuen que estan llegint una pregunta fins que arriben al símbol interrogatiu. En el cas que ens ocupa, això no és així, atès que en totes les preguntes que hi havia al text, l’infant ha entonat correctament. Això es deu a una bona capacitat d’anticipació, típica dels lectors experimentats.

Una altra estratègia que utilitza en Sergi a l’hora de llegir el text és l’ús del dit índex per a seguir el que està llegint, línia a línia i, així, evitar la pèrdua. Aquest és un recurs molt recorrent entre els lectors novells, però molt sovint utilitzat també pels que no ho són tant en moments determinats per a sentir-se més segurs. Aquest és el nostre cas: el nen no acostuma a llegir utilitzant el dit, però en aquesta ocasió ho fa per aconseguir seguretat davant d’aquesta tasca de caràcter extraordinari.

2.2. Anàlisi de l’escriptura

2.2.1. Fase d’adquisició de l’escriptura

Segons Emilia Ferreiro i Ana Teberosky (1979), existeixen cinc fases en l’aprenentatge de l’escriptura: indiferenciada, diferenciada, sil·làbica, sil·làbica-alfabètica i alfabètica.

En Sergi es troba a la cinquena fase, la de l’escriptura alfabètica. Això queda reflectit en la seva producció amb l’escriptura de gairebé totes les lletres de les paraules. Si bé a alguna paraula li manca alguna lletra, és per què són lletres mudes en aquest context, no perquè no distingeixi l’existència de més d’una lletra per síl·laba. Seria el cas del problemes puntuals que presenta amb algunes síl·labes, com escriure “me” en lloc de “m’ha” o  “a cest” en lloc de “aquest”. Aquest fet és degut a que el so [k] es pot representar gràficament amb <c> o <qu> depenent de la lletra que segueixi.

A més, el nen reconeix que cada lletra té uns sons específics, però com que hi ha sons que poden tenir més d’una representació gràfica, no sap quina és la que va en aquest context. A tall d’exemple, trobem que en Sergi escriu “sagon”, “mara” o “cuntent”. Cal tenir en compte, però, que controlar la segmentació alfabètica no vol dir manca de faltes ortogràfiques, sinó reconeixement de la formació de la síl·laba per més d’una lletra. A més, trobem que les lletres que empra són procedents, perquè en el seu dialecte utilitzen [ə] per /a/ i /e/ i [u] per /o/ i /u/ en posició àtona. Aquest fet confon a l’infant, ja que si no recorda la paraula escrita no pot saber quina de les dues lletres correspon.

Així, en la carta produïda per l’infant, podem trobar errors ortogràfics i manca d’alguna lletra muda, però l’infant ha demostrat tenir la capacitat de plasmar per escrit allò que es pot pronunciar i entendre l’escriptura com un vehicle de comunicació.

D’altra banda, la carta compta amb salutació, cos, comiat, nom i firma. Per tant, en Sergi coneix i sap aplicar l’estructura formal de la carta. També sap que un text ha de quedar segmentat. Per aquest motiu també ha fet els paràgrafs. Ara bé, el cos l’ha dividit en només dues parts: una per a respondre tot el que “en Jan” li havia preguntat, i una altra per a fer-li ell una pregunta. Cal considerar que el text que nosaltres li havíem ofert tenia totes les preguntes seguides. És a dir, ell s’ha fixat en la manera que nosaltres ho hem fet i ha respost igual. A més, ha fet que el text quedi distribuït per tot el foli, aplicant més separacions després de cada paràgraf. A la bona distribució espacial hem d’afegir una bona alineació (tenint en compte que és un nen de 2n de Primària i que estava treballant sobre un foli en blanc, sense cap tipus de guia per no “torçar-se”).

Així mateix, el nen realitza un traç correcte de les lletres, ja que no s’inventa signes ni els escriu del revés, sinó que ja coneix com són els signes de l’alfabet. De fet, és un dels primers aprenentatges de l’escriptura que va adquirir, ja que en la seva escola es basen en el model d’aprenentatge basat en el codi. Aquest aprenentatge l’ha fet a través de fitxes de cal·ligrafia, per tant coneix les lletres i, amb la pràctica, ha aprés a fer-les de manera clara i entenedora.

Pel que fa la planificació del contingut, aquest infant ha agafat la carta que prèviament havia llegit com a model. A partir d’aquí, ha planificat quines són les parts de la carta i el que havia d’escriure. Després d’això, l’ha començat a escriure, ja tenint en compte criteris formals (marges, separacions entre paràgrafs,...). També ha afegit la seva firma, tot i que nosaltres només havíem escrit el nom. Finalment, ha tornat a llegir i ha modificat el que ha considerat oportú.

Amb tot, en Sergi s’ha mostrar motivat per la realització de l’activitat i ha estat molt participatiu, tenint cura del material i prenent la iniciativa en la producció del seu propi text pel seu amic.

2.2.2. Treball cooperatiu i estratègies

Per a l’escriptura de la carta que se li demanava, en Sergi no ha necessitat ajudes considerables, més enllà de les indicacions inicials que se li han proporcionat per tal que entengués l’activitat proposada i alguna indicació puntual. 

Cal dir, també, que la naturalesa de l’activitat (era una activitat individual) no ha fet possible la cooperació amb cap altre infant. Per això, en aquest sentit, no hem pogut veure les possibles actituds d’en Sergi en presència d’altres nens, així com tampoc els mecanismes d’ajuda o conversa que pot activar.

No obstant això, en Sergi ha fet alguna pregunta del tipus: “puc signar?” o “puc escriure com jo vulgui?”, fet que demostra que té clar què és el que vol fer i com ho ha de fer, però no té clar si està autoritzat a fer-ho. Potser pel fet de saber que està fent una activitat per a una persona que no és la mestra i que se l’està examinant amb detall, en Sergi presenta més dubtes dels que mostraria si aquesta activitat l’hagués feta a classe. O potser és que les activitats de classe són molt pautades i no deixen llibertat al nen i per això ara presenta dubtes.

Pel que fa les estratègies adoptades en l’escriptura de la carta, cal destacar que el primer que a fet en Sergi ha estat observar detalladament el model de carta proporcionat per descobrir i tenir presents les característiques d’aquest gènere discursiu. Després, ha pensat en veu alta (explicant-ho a la persona que li demana l’activitat) quines informacions volia incorporar a la seva carta. Aquesta exteriorització del que pensa, considerem, és una estratègia per a ordenar les seves idees i poder començar a redactar. A més, tot i que abans de començar ja estructuri la carta i el seu contingut, en acabar fa una revisió global de tot el que ha escrit, per tal d’introduir els canvis que considera oportuns. Totes aquestes estratègies de planificació prèvies a l’escriptura li permeten la producció d’un text net, polit i agradable a la vista.  

3. Reflexions individuals

3.1. Anna Monserrat

En Sergi, com molts infants, coneixia perfectament la rellevància i el valor social de l’escriptura des de petit. S’ha adonat que té una vessant lúdica, com és el cas de la literatura, però també té un poder social, ja que és una eina de comunicació i d’informació molt important. Malgrat això, necessitaran la guia del mestre/a per d’accedir a la cultura alfabetitzada del món en el que viuen.

L’ajuda ha de suposar un recolzament, una bastida, que permeti als infants anar construint el seu propi aprenentatge, a la vegada que van coneixent les lletres. En cap cas el docent s’ha de convertir en una espècie de Déu que tot ho sap, sinó que ha de ser un acompanyant en el camí de la vida, en aquest cas, la vida escolar i acadèmica. El mestre ha de recordar que també va ser petit i no coneixia tot el que ara coneix, però sí que tenia molts coneixements previs. Per aquesta raó, l’ensenyant ha de tenir respecte intel·lectual per l’aprenent. És més, l’ensenyant ha de tenir present en tot moment que l’aprenentatge es dóna per interacció a través del diàleg, que és un procés bidireccional. Per tant, l’aprenentatge es donarà sempre en les dues direccions. És a dir, l’alumne aprendrà del mestre, però el mestre també té molt a aprendre dels seus alumnes.

En el cas de la iniciació en el món alfabetitzat, ja sigui per la lectura o l’escriptura, el mestre ha de recordar que les lletres són abstractes per poder-les emprar des d’un principi sense ajuda. Ara bé, ajudar a l’infant no vol dir menysprear les seves capacitats ni forçar el seu desenvolupament, ja que els nens són persones amb moltes capacitats adquirides i encara més per a desenvolupar.

D’altra banda, cal recordar que Ferreiro (2013) afirma que el desenvolupament de l’escriptura no va cap a una direcció determinada. De fet, no podem estar segurs que estigui avançant ja que sinó xinesos i japonesos adoptarien sistemes d’escriptura alfabètica. Llavors perquè pretenem ensenyar a escriure com si només hi hagués una forma correcta i evolucionada? És clar que hauran d’acabar per dominar el seu sistema d’escriptura, però ajudem-los a descobrir de mica en mica l’escriptura i les seves característiques, tot desenvolupant la seva fins que concordi amb la de la societat. D’aquesta manera, aquests aprenentatges s’iniciarien en contextos funcionals.

A través del treball, doncs, he entès la complexitat de l’ensenyament-aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Tots dos processos que van més enllà d’unir lletres o emetre sons. Així, com a mestre consideraré l’escriptura com un procés de reconstrucció, no pas com una tècnica utilitària.

3.2. Raquel Moya

Moltes escoles enfoquen la primera alfabetització des de la perspectiva lingüística. Per això, el primer que ensenyen són els símbols (lletres) ja que “s’han de conèixer per poder aprendre a llegir i escriure”. Aquestes escoles, però, obliden la importància dels contextos funcionals i desconeixen els estudis de psicolingüístes com Ferreiro (2013).

Una d’aquestes és la d’en Sergi, que cada setmana treballa fitxes de síl·labes. Les fitxes, però, són realment una barrera que dificulten l’aprenentatge, ja que mostren l’ordre de les lletres, però de les que els nens són capaços de visualitzar, però no els guia en allò més costós. I és que els nens en la tercera fase de l’aprenentatge de l’escriptura ja atribueixen correctament un símbol per síl·laba: la primera vocal o la consonant en posició d’atac. En la quarta fase, quan apareixen síl·labes amb dos símbols, tenen tendència a escriure les dues primeres lletres de la síl·laba (CV), i si l’estructura és un altre (CVC, CVVC o CVV) els costa molt reconèixer les lletres que van darrera la primera vocal. A més, en aquestes fases l’ordre no és gaire important: només ha d’estar dins la mateixa síl·laba i el resultat ha de ser d’ordre diferent a la resta de mots.

A més, aquesta manera d’entendre la primera alfabetització és basa en descodificar, restant importància a la comprensió de la lectura per tal de fomentar el gust per la mateixa. En canvi, si comencem per contextos funcionals, l’aprenentatge es torna més atractiu pels infants, i la lectura i l’escriptura cobren importància real. Perquè, no és cert que, malgrat ens hagin ensenyat a escriure des d’una perspectiva lingüística, el primer que vam aprendre va ser el nostre nom? És aquesta una demostració que hem d’ajudar als nens a iniciar-se al món alfabetitzat tenint present el que és rellevant i comprensible.

Així les síl·labes més fàcils de treballar seran les formades per CV. Ara bé, “els nens escolten la síl·laba com si fos un acord musical” (Ferreiro, 2013): escolten les dues lletres a la vegada i, segons la fase, seran capaços d’identificar les dues malgrat només escriguin una per la força de les hipòtesis. Però, a l’orquestra poden haver-hi instruments que no toquin en alguns moments de la peça. Adonar-nos de la seva presència i reconèixer-los és, potser, una de les tasques més difícils. En l’escriptura passa el mateix: les lletres mudes costa més saber quan emprar-les.

Finalment, amb el treball, he pogut conscienciar-me de la complexitat dels processos de lectura i escriptura, que són més que un simple codi. Complex per l’alumne, però també pel mestre, que els ha d’entendre com un procés en constant reconstrucció.

Annexos

Activitat de lectura i escriptura

 Font: activitat dissenyada per nosaltres

Producció de l'alumne

 Font: producció de l'alumne