L’entorn familiar parla dues llengües: Català i Castellà. Amb la mare i la família materna el nen parla el català i, amb el pare i la seva família parla el castellà. Entre els tres germans utilitzen indistintament ambdues llengües. L'ús de les llengües està marcat pel context on es troben, en el cas d’estar amb la família materna predomina el català i amb la família paterna el castellà, a l'escola en horari lectiu el català i en el temps d'esbarjo la llengua castellana. Tot i trobar aquest esquema d'ús, també observem que, de tant en tant, introdueixen paraules de l'idioma oposat al que estan utilitzant en un context concret.
Tot i trobar-se encara a infantil, a l'escola del Juan un gruix important del treball que fan en relació a la lectura i escriptura està basat en fitxes.
Una característica a remarcar del nostre nen és que va al logopeda, per corregir alguns defectes de parla.
LES ACTIVITATS
 |
| Font: Alan Magee |
En el nostre cas hem decidit posar al Juan en les situacions d’escriptura i lectura. Les activitats que vam plantejar són:
En el cas de l'escriptura, el nen havia d'escriure el nom d’unes imatges que li vam presentar en un paper. Aquesta activitat té una construcció simple i no requereix un alt grau d'inferències per part de l’infant (relació simple imatge→ nom). Aquest és el principal motiu, per haver escollit aquesta activitat, el fet de ser tan directe vam pensar que seria fàcil que s’adaptés a la fase en la qual es troba. Pensant en això, creiem que és una activitat adient per valorar la seva capacitat de codificar una idea en codi escrit i donar-nos pistes de la fase en qual es troba.
Pel que fa a l’activitat de lectura la idea és molt similar. La nostra proposta consistia a col·locar uns objectes dins d’unes capses, a cada capsa el nen trobava escrit el nom dels objectes. L’infant havia de llegir el nom, escollir l’objecte i posar-lo a la capsa corresponent. Igual que en l’activitat d’escriptura, no és necessari que el nen utilitzi grans recursos extres. La relació entre la lectura i l’acció també manté la simplicitat, en aquest cas de nom→ objecte, que trobàvem a l'activitat d’escriptura. Aquesta és, també, la raó per escollir-la. Pensem que és una prova adequada per un nen de 5 anys, que ens proporciona una bona idea de la seva comprensió lectora.
 |
| Font: Elaboració pròpia. |
En general, l’actitud del Juan va ser en tot moment oberta i participativa, de seguida va entrar en les dinàmiques que li vam proposar.
ANÀLISI DE LES ACTIVITATS
Per centrar les observacions que hem utilitzat per fer l’anàlisi, ens hem basat en els esquemes que proporciona Tessa Julià i Dinarès.
Les estratègies d’escriptura i de lectura són analitzades diferents atès que són dos processos dissemblants però, interrelacionats.
L’ESCRIPTURA
Sobre l’activitat d'escriptura va mostrar un bon domini de la psicomotricitat fina, això quedava palès en la manera d’agafar el llapis, tot i no tenir encara un traç perfecte podem dir que té habilitats força bones per la seva edat. Va anar força ràpid en el reconeixement de la imatge i l’intent d’escriure el nom. En algunes paraules que dubtava, el mecanisme que utilitzava era intentar dir-la per sentir com sonava, inclús en un parell d’ocasions va utilitzar la goma per corregir el que havia posat. Evidentment, no va parar atenció en aspectes com l'ortografia, pel seu nivell o a la distribució de l'escriptura en el paper, per trobar pautat els llocs on havia d'escriure.
En referència a aquest procés, podem dir que el Juan es troba al NIVELL D’ESCRIPTURA ALFABÈTICA. Les raons que ens indiquen que es troba en aquest nivell són les següents:
1. Estableix una correspondència entre fonemes i grafies.
Exemple: /p/ /e/ → [p] [e]
2. Reconeix que a cada consonant i a cada vocal li correpson una lletra.
Exemple: /ipupòtam/ → [ipupotam]
3. Escriu més d’una grafia per a cada síl·laba.
Exemples:
+copia.png) |
| Taula 1. Relació de les imatges amb l’escriptura del Juan i la separació sil·làbica. Font: Elaboració pròpia. |
4. Plasma a través de l’escriptura tot allò que es pot pronunciar. D’aquesta manera observem que a la paraula peix li falta la “i” i a hipopòtam li falta la “h”.
Altres aspectes que configuren el llenguatge i que podem analitzar d’aquesta activitat d’escriptura són la planificació del contingut, els aspectes formals i les habilitats.
Quant a la planificació del contingut analitzem tres moments diferents: la planificació, la realització i la revisió. En referència a la planificació del text, el Juan no va organitzar el que volia escriure ni l’ordre de què volia posar. Podem deduir que no va planificar res perquè el que li demanàvem tenia un objectiu molt directe, clar i breu i a més, de ben segur que va començar a escriure el nom d’aquelles imatges que més li agradaven. Així doncs, l’ordre d’escriptura va ser de baix a dalt (ocell, dinosaure, papallona, cavall, hipopòtam i peix).
Durant la realització de l’activitat el que destacava era la pronunciació de les lletres d’aquelles paraules que li eren més difícil escriure com dinosaure i peix. S’observava com movia els llavis i pensava quina lletra escriure.
I pel que fa a la revisió del text, quan va acabar d’escriure l’última lletra no va revisar si el que havia escrit i el que volia escriure era igual.
En referència als aspectes formals es pot observar una molt bona alineació d’esquerra a dreta i les paraules adaptant-se correctament a la línia de referència, així com la distribució en el paper és organitzada perquè l’àrea d’escriptura està clarament delimitada. Quant a l’ortografia encara no és suficient perquè ha d’aprendre deixar de banda les relacions individuals lletra-so és molt evident que el Juan escriu amb l’ortografia natural i la segmentació de paraules no es pot valorar perquè eren mots aïllats, no formaven part de cap redactat de més de dues paraules seguides.
I finalment, quant a les habilitats val a dir que el traç de l’escriptura és clar i segur amb lletres degudament separades per un petit espai i d’una grandària adequada per fer una bona lectura del que s’ha escrit. El tipus de lletra és de pal perquè és la que acostuma a usar a l’aula.
LA LECTURA
En l’apartat de lectura, tot i tenir dificultats lleus de la parla, que el porten a treballar amb un logopeda, no va mostrar problemes a l’hora d’efectuar-la. No deia els noms que estaven a les caixes en veu alta, però deixava clar que llegia amb el seu moviment de llavis. També quedava clar que reconeixia el valor simbòlic del llenguatge. Troba la utilitat de llegir el nom, ja que va lligat a un objectiu. Mostra tenir uns recursos adquirits, ja que no té problema en reconèixer els objectes que veu i relacionar-los amb una paraula, té un procés de descodificació clar i definit. Val a dir que les paraules no són gaire llargues i els objectes no eren gens estranys però, si tenim en compte que és un nen de 5 anys que, en principi, es troba a l’inici de l'etapa lectora podem dir que va mostrar un bon nivell de comprensió global.
El llistat de paraules que el Juan va trobar a les caixes és el següent:
+copia.png) |
| Taula 2. Nom dels objectes que havia de col·locar a la seva caixa corresponent. Font: Elaboració pròpia. |
La impressió és que tot i tenir alguns problemes a l’hora d’emetre certs sons o confondre algun, ja ha passat l’etapa difícil en el procés de descodificació del codi, almenys amb paraules curtes i d’ús habitual com les que vam utilitzar, cotxe, ninot, pop…
Una raó per pensar que està en una etapa avançada en la fase alfabètica, ve donada per la velocitat observada entre la lectura i l’acció de moure l’objecte al seu lloc corresponent. Un punt a destacar, és que no efectuava una lectura en veu alta, sempre era en un volum baix, però amb un clar moviment dels llavis, que mostraven clarament els cops de cada síl·laba a les paraules amb més d’una.
En referència als problemes de dicció que vam poder observar clarament, el que més destacava era la dificultat que mostrava amb el so de la lletra G que la feia sonar com J. En un primer moment vam pensar que era una confusió amb el so entre les dues lletres, però sembla ser estar més lligat a la dificultat en produir el so [g].
CONCLUSIONS
Després de l’observació i l’anàlisi de les activitats que va fer al nostre protagonista Juan són moltes les reflexions que hem fet i les conclusions a les quals hem arribat. Per presentar-les, les hem agrupat en tres grans blocs:
En primer lloc, ens ha sorprès veure com un nen de cinc anys i sis mesos que cursa P5 es troba en un nivell bastant avançat de lectoescriptura. Amb el que vam observar amb el Juan, i pel que es va exposar a l’aula sobre la resta d’observacions, considerem que avui dia es té força arrelada la idea que el procés de lectoescriptura ha d’estar assolit a primer de primària. En aquest sentit, trobem que aquesta idea és perillosa perquè si ens trobem amb un alumne que no sap llegir o escriure correctament a l’inici del curs de primer de primària podem pensar que aquest alumne pot tenir problemes d’aprenentatge quan no ha de ser així. Cal recordar que el procés de lectura i d’escriptura és molt complex i llarg i per tant, hem de conèixer i respectar el moment en el qual es troba l’infant amb l’objectiu d’ajudar-lo i acompanyar-lo en el procés. De fet, aquesta ha de ser la nostra tasca com a docent. En aquest sentit, també podem relacionar aquesta idea amb la qual exposa Ferreiro (2013a) sobre la figura de Jean Piaget i la rellevància de la seva obra com a pare del constructivisme.
En segon lloc, pensem que quan un nen escriu i llegeix no només hem de tenir en consideració les seves capacitats lingüístiques sinó també aspectes biològics com les capacitats motrius.
En tercer lloc, hem arribat a la conclusió que tant la lectura com l’escriptura són dos processos paral·lels i interrelacionats que no poden ser treballats per separats. En aquest sentit, volem destacar la cita de Tessa Julià i Dinarès (1995) que diu “llegir i escriure són activitats diferents, però que comparteixen estratègies semblants. Quan s’escriu s’organitzen i es construeixen significats i, quan es llegeix, s’analitza el text i se’l dóna significat”. No hem d’oblidar que ambdós processos són necessaris per ser integrats socialment i incorporar coneixements del món que ens envolta.
Per acabar, val a dir que les afirmacions que hem fet en l’apartat d’”Anàlisi de les activitats” no són verificables al complet perquè el que hem fet ha estat una observació parcial del procés de lectoescriptura i el que hauríem d’haver fet és una observació sistemàtica per afirmar amb certesa tot el que hem anat dient. Tanmateix, i com comenta Ferreiro (2013_a) encara queda molt per investigar i recercar sobre el procés d’alfabetització, així que nosaltres pensem que seria convenient com a futurs docents implicats directament en aquest procés que es continués indagant sobre el tema. I la millor seria proposar i realitzar petites recerques a la universitat amb alumnat de magisteri per atreaure l’atenció perquè mai no se sap si entre ells hi pot haver un futur investigador del procés.
En referència als articles de Molinari i Ferreiro (2013) pensem que poca cosa podem dir. Analitzant el tipus d'experiència que hem realitzat trobem que no tenim material per a relacionar amb els temes que es desenvolupen als articles, almenys de forma directa. Un punt que si extraiem de la lectura dels articles, és la idea tant del respecte de l'evolució del nen, com de la idea de saber interpretar la feina que desenvolupa l'infant. Saber llegir, més enllà de les lletres, les feines que els nens realitzen, és tenir una gran font d'informació del moment en què es troba l'infant en el seu procés d'aprenentatge. Aquesta informació és clau per poder crear millors dinàmiques i recursos per afavorir aquest procés.
També podem dir que la lectura dels articles reforça la nostra idea de veure el procés de lectoescriptura com dos elements que funcionen en paral·lel. També ens mostra la idea de veure el procés d'aprenentatge de la lectura i l’escriptura més enllà dels canons clàssics. Llegir no solament és llegir, també pot ser escoltar i escriure no sempre ha d'implicar un llapis i un paper. Conèixer aquesta diversitat també és important per a nosaltres com a futurs mestres.
LES SENSACIONS
MÍRIAM
La realització d’aquest treball ha estat una vivència excepcional en el sentit que he pogut fer un tastet d’un procés complex i d’una rellevància considerable per tot el que comporta. Conèixer com s’inicia i es desenvolupa un procés com a aquest és enriquidor tot i que només ha estat un exercici puntual. Personalment, crec que és una tasca que s’hauria de plantejar a l’inici de l’assignatura i treballar amb més profunditat.
Com a futura mestra, em quedo amb la idea que el procés de lectoescriptura és complex i llarg així com que he de conèixer i respectar el ritme dels meus futurs alumnes. Tanmateix, el meu paper ha de ser el de guiar i motivar aquestes dues activitats.
XAVI
La impressió que he extret d’aquesta experiència és bona, però em quedo amb la sensació que solament hem pogut veure la punta de l'iceberg de què suposa el procés d’aprenentatge de llegir i escriure.
Queda clar que les situacions en què vam posar al nen estaven fora de context, ens poden donar una lleugera idea, però no tota la visió.
Un punt que si penso que m’ha ensenyat, és la importància de dissenyar bones experiències i dinàmiques. No solament per provocar un aprenentatge, sinó també per poder conèixer l'estat dels nens respecte al procés. Aquesta coneixença ens portarà a crear bones maneres de treballar, respectant els ritme de l'alumne i per tant atenent a la diversitat d’una forma optima.
BIBLIOGRAFIA
REFERENCIADES:
- Ascen Díez de Ulzurrun Pauses (1999). L’aprenentatge de la lectoescriptura des d’una perspectiva constructivista. Vol I. Activitats per fer a l’aula: textos funcionals i contes.
- Ferreiro, E. (2013_a). Las inscripciones de la escritura.
- Fons, Montserrat (1999): Llegir i escriure per viure. Barcelona: La Galera.
- Julià i Dinarès.T (1995). Encetar l'escriure. Per un aprenentatge lúdic i funcional de la llengua escrita. Dossier Rosa Sensat.
CONSULTADES:
- Ferreiro, E. (2013_b). La desestablización de las escrituras silábicas. Alternancias y desorden con pertinencia.
- Molinari, C; Ferreiro, E. (2013). Identidades y diferencias en la escritura en papel y en computadora en las primeras etapas del proceso de alfabetización.
Activitat: contextualització inicial interessant; potser hauria pogut aclarir-se més algun aspecte: per exemple, quan dieu “Tot i trobar-se encara a infantil, a l'escola del Juan un gruix important del treball que fan en relació a la lectura i escriptura està basat en fitxes” hauríeu pogut aclarir aquest “Tot i...”. Entenc el plantejament de l’activitat i el fet que no volíeu plantejar una tasca que impliqués tenir en compte qüestions comunicatives com ara ‘destinatari’, ‘registres’, etc. (que apareixen quan nens de 5 anys fan per exemple l’activitat del ‘dictat al mestre’); tampoc volíeu una tasca que plantegés aspectes d’anticipació del contingut d’un text. Crec que l’expressió “és una prova adequada per un nen de 5 anys, ens proporciona una bona idea de la seva comprensió lectora” s’ha de matisar: l’expressió “comprensió lectora” hi queda gran, implica molt més del que vosaltres observeu, ja que us centreu principalment en qüestions lligades al codi, que per altra banda és ineressant; és legítim plantejar un treball per observar el que voleu observar, però jo crec que és una part petita del concepte més ampli de comprensió.
ResponEliminaPodríem dir que dins el procés de comprensió hi trobem aspectes de descodificació i oralització, que poden situar-se en l’àmbit de la paraula. I vosaltres voleu observar com actua un nen en una activitat que explora aquests aspectes. Observi’s que en relació a la tasca de classificar paraules, mentre que en el vostre cas se centra en termes fora de context, la tasca de classificació que vam observar a classe se situava en un context funcional: classificar paraules clau d’un text en grups pertinents (és a dir, en camps semàntics) per entendre el text (a l’Edat Mitjana “armes per defensar-se” i “armes per atacar”).
Trobo encertades les conclusions finals del vostre treball. Comparteixo la relació que establiu entre el vostre treball i els textos de Ferreiro i Ferreiro i Molinari: efectivament aquests textos ens indiquen que els nens saben moltes coses i que ens cal aprendre a interpretar què fan, donar-hi sentit. Interessants reflexions finals: Míriam, quan opines que “és una tasca que s’hauria de plantejar a l’inici de l’assignatura i treballar amb més profunditat” la meva resposta és que “ja ho hem fet”, perquè tot el que hem treballat anteriorment permet situar una tasca com aquesta més enllà de l’anècdota de fer fer una activitat a un nen; les lectures, les discussions i els apunts mostren que és imprescindible entendre el que hi ha darrera de les activitats, “entre bastidors” (aquesta és la idea que he volgut comunicar a pestanya del blog on presento el material de “Peix al cove!”). Tenir ara molts interrogants és mostra d’aprenentatge.
Redacció: molt àgil i clara; compte: “Amb la mare i la família materna el nen parla el català i, amb el pare i la seva família parla el castellà”, “Aquest és el principal motiu, per haver” [problemes de coma], “directe” [en un ús femení], etc.